李秀萍

立德樹人、培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，是學(xué)校教育永恒的話題。德育面對(duì)的是活生生的人，德育的最終目的是引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注人、尊重人、善待人。因此，德育應(yīng)是美好的，成為有道德的人應(yīng)是學(xué)生的內(nèi)心向往。但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，教師總會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的“不良行為”而苦惱，總為不能立竿見影形成某種秩序而叫苦連天。反觀教育實(shí)踐，造成德育低效的原因之一是教師沒有關(guān)注學(xué)生道德思維方式在其品德形成中的重要作用。

一、關(guān)注學(xué)生道德思維方式的形成

道德教育是復(fù)雜的，這不僅源于人本身的復(fù)雜性，也源于道德行為的復(fù)雜性。我們判斷一個(gè)人的道德行為，不僅要看人外在的行為表現(xiàn)，還要看人內(nèi)在的行為動(dòng)機(jī)，甚至還要看其行為導(dǎo)致的后果；而一個(gè)人是否會(huì)出現(xiàn)道德行為，不僅要依賴他自身的道德品行，還要看他當(dāng)時(shí)周邊的環(huán)境。總之，影響學(xué)生道德素養(yǎng)水平的因素是多元的、影響學(xué)生在一定情境中表現(xiàn)出道德行為的因素也是多元的。

“個(gè)體的道德發(fā)展就是道德思維方式的轉(zhuǎn)換分配。”［1］科爾伯格提出的“三水平六階段”中的“懲罰與服從取向”、“功利取向”、“好孩子取向”、“好公民取向”、“社會(huì)契約取向”、“普遍道德原則取向”暗含了學(xué)生道德行為產(chǎn)生的背后是其對(duì)道德行為的理解方式。隨后，以萊斯特為代表的團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步發(fā)展了科爾伯格理論，提出每個(gè)人同時(shí)具有個(gè)人利益圖式、保持規(guī)范圖式和后習(xí)俗圖式。個(gè)體道德發(fā)展過程體現(xiàn)了其對(duì)不同圖式的選擇運(yùn)用。［1］

如，某班是“免監(jiān)考班”，但在一次考試時(shí)，班里只有一位女生發(fā)現(xiàn)了一位男生有作弊行為。這位女生面臨著如何解決的問題，她在內(nèi)心經(jīng)歷了一些抉擇：如果告訴老師，班級(jí)會(huì)被摘掉“免監(jiān)考班”的牌子，集體榮譽(yù)受損，同學(xué)會(huì)對(duì)她產(chǎn)生偏見；如果班級(jí)內(nèi)部解決，既能指出男生作弊的事實(shí)，讓男生認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤，又能保全班級(jí)榮譽(yù)；如果向?qū)W校舉報(bào)，作弊學(xué)生受處分，班級(jí)“免監(jiān)考班”牌子被摘，雖然班里部分學(xué)生可能不支持她，但她自己堅(jiān)守了誠信，覺得“對(duì)得住”自己。分析這位學(xué)生的道德抉擇過程，就體現(xiàn)了幾種道德思維的運(yùn)用——是基于班級(jí)和個(gè)人榮譽(yù)，還是基于懲罰作弊行為，抑或是基于誠信及尊嚴(yán)的價(jià)值。

根據(jù)學(xué)者的研究結(jié)論，一個(gè)人在發(fā)展過程中會(huì)逐漸形成自己的道德圖式即形成道德行為的依據(jù)，并且每個(gè)人大腦中的道德圖式是多元的，不同年齡階段或道德發(fā)展階段的人使用不同道德圖式的頻率不同。

這些研究都表明學(xué)生道德思維與學(xué)生道德素養(yǎng)是密切相關(guān)的，為此，筆者認(rèn)為，可以把對(duì)學(xué)生道德思維的培養(yǎng)作為學(xué)校提升德育實(shí)效的一條可選路徑。

二、規(guī)則視域下的德育及其弊端

學(xué)生道德思維的形成既受其身心發(fā)展規(guī)律的影響，也受教師教育引導(dǎo)的影響。在開展道德教育過程中，教師對(duì)學(xué)生道德成長階段以及道德圖式的理解直接影響教師對(duì)學(xué)生的教育過程，而相應(yīng)的教育過程必然影響學(xué)生的道德思維成長。反觀教育實(shí)踐，教師潛意識(shí)中常用的道德教育模式是規(guī)則視域的模式。

規(guī)則視域下的德育以規(guī)則為中心，以學(xué)生的外在行為為關(guān)注點(diǎn)來開展德育；僅關(guān)注學(xué)生外在的、當(dāng)下的行為是否符合規(guī)則，而忽視學(xué)生內(nèi)在德行的成長，忽略讓學(xué)生體驗(yàn)美德給人帶來的幸福感。［2］［3］（p91-101）這種模式的特點(diǎn)是：教師把規(guī)則作為教育學(xué)生的起點(diǎn)和終點(diǎn)，教師往往自己建立（如班規(guī)）或者依賴外界（如，學(xué)生行為守則及校規(guī)等）的規(guī)則，用規(guī)則來約束、監(jiān)督、評(píng)價(jià)學(xué)生的行為，以期通過讓學(xué)生遵守規(guī)范來習(xí)得規(guī)范行為、成為守規(guī)范的人。這種教育模式以“規(guī)則”為中心，更關(guān)心學(xué)生“怎么做”就算遵守了規(guī)則；這種教育模式更關(guān)注學(xué)生外在的行為是否與規(guī)則符合，而不重視學(xué)生內(nèi)心對(duì)“我應(yīng)成為什么樣的人”的思考和引領(lǐng)。如，學(xué)校經(jīng)常用檢查與扣分的方式來對(duì)班級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，而班主任也經(jīng)常用加減分的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理，加減分的依據(jù)即班級(jí)或者學(xué)校規(guī)則。這背后隱藏的思路是：遵守了行為規(guī)則就是好的，不遵守行為規(guī)則就是不好的。在班級(jí)管理中，班主任慣用的“查漏補(bǔ)缺”的思維方式（出現(xiàn)新問題就補(bǔ)充新班規(guī)）也是規(guī)則視域下德育的常見表現(xiàn)。

規(guī)則視域下的道德教育會(huì)讓學(xué)生形成保持規(guī)則的道德思維圖式，即努力遵守規(guī)則，但缺乏道德倫理關(guān)懷、僅注重道德知識(shí)體系及道德規(guī)則說明的教育往往容易使人走向道德功利取向。在上面案例中，如果學(xué)生長期接受的是規(guī)則視域下的道德教育，那么，那位女生更多會(huì)選擇第一種或者第二種方案，會(huì)從個(gè)人或者班級(jí)名譽(yù)角度來處理問題，而不會(huì)從美德塑造人格、美德讓人精神愉悅的角度來處理問題，前者是實(shí)用人格，后者是審美人格。

針對(duì)上面的案例，如果教師基于規(guī)則視域開展教育，則會(huì)贊同女生的做法，依據(jù)相關(guān)條例處罰男生以及班級(jí)，但很難引導(dǎo)學(xué)生理解美德是一種美，美德塑造人生意義。如果學(xué)生不能從道德人生境界的角度去分析這件事情，就反而會(huì)同情因觸規(guī)而受罰的男生及受牽連的班級(jí)，而冷落女生。因?yàn)?，?duì)于學(xué)生來講，如果僅僅用規(guī)則來作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的話，規(guī)則是沒有生命力的，人是有生命力的，那么，人是可以駕馭規(guī)則的。

三、倫理視域下的德育及其優(yōu)勢(shì)

倫理視域下的德育以倫理為中心，以學(xué)生內(nèi)在德性的涵養(yǎng)為關(guān)注點(diǎn)來開展德育。倫理視域下的德育關(guān)注學(xué)生對(duì)規(guī)則的遵守，但更關(guān)注學(xué)生是否理解規(guī)則背后的倫理道德，引導(dǎo)學(xué)生感受道德是人的一種不可或缺的精神食糧。

人的生活可以被分為私人生活和公共生活。不管是私人生活還是公共生活都需要相應(yīng)的規(guī)則，而規(guī)則背后都需要人相應(yīng)的道德品行，梁啟超在《新民說》中提出私德與公德，認(rèn)為“獨(dú)善其身”者是私德，“相善其群”者是公德。同時(shí)，公德和私德又是緊密聯(lián)系在一起的，是道德統(tǒng)一體的兩個(gè)方面，兩者都是人生必需的道德。正如中國傳統(tǒng)文化一直強(qiáng)調(diào)的“仁、義、禮、智、信”，既是個(gè)體修為，又是人積極投身社會(huì)公共事務(wù)所需要的精神。

作為教育者來說，也要逐漸讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到規(guī)則以及遵守規(guī)則背后所蘊(yùn)含的人的道德精神。如，有的學(xué)生認(rèn)為錢能解決一切問題，當(dāng)他破壞班級(jí)規(guī)則、與同學(xué)發(fā)生矛盾、損壞班級(jí)公物，教師進(jìn)行教育時(shí)，學(xué)生就會(huì)用“賠錢”作為他解決問題的思路。通過這位學(xué)生的行為，我們能夠看出，學(xué)生眼里看到的僅僅是冷冰冰的規(guī)則，在學(xué)生看來，正因?yàn)橐?guī)則是沒有生命力、沒有情感的，所以用錢就能解決這一切。這個(gè)時(shí)候，教師引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思考問題的視角非常重要，要引導(dǎo)學(xué)生看到規(guī)則背后活生生的人，看到規(guī)則背后的倫理價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到破壞規(guī)則意味著損害他人利益，意味著對(duì)他人的不尊重，意味著自身責(zé)任意識(shí)的缺失，而這是無法用金錢衡量和解決的。

如果教師一味向?qū)W生強(qiáng)調(diào)規(guī)則視域及規(guī)則至上，甚至有時(shí)把規(guī)則的重要性看得大于人的發(fā)展的重要性，那么，隨著學(xué)生年齡的增長以及自我意識(shí)的覺醒，規(guī)則在他心目中的地位和力量就會(huì)逐漸下降，最后演變?yōu)槿笋{馭規(guī)則。然而，當(dāng)教師從倫理視域，更多引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)站在他人的角度理解問題、體驗(yàn)情緒、感受后果時(shí)，學(xué)生感受更深刻的是人與人之間的交往、個(gè)人在公共生活中的快樂以及個(gè)人品質(zhì)給人的發(fā)展帶來的精神力量。而這種力量會(huì)隨著學(xué)生年齡以及閱歷的增長而增長，促使學(xué)生不斷思考“我要成為怎樣的人”、“如何才能成為我想成為的人”。道德教育就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)處理人與他人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，最終引導(dǎo)學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)、融入社會(huì)，自覺維護(hù)公共生活和公共秩序。在教育部下發(fā)的《中小學(xué)德育工作指南》中，“理想信念教育”、“社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”、“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”、“生態(tài)文明教育”、“心理健康教育”五大德育內(nèi)容［4］，也指出個(gè)人以社會(huì)成員身份在公共生活領(lǐng)域中應(yīng)該表現(xiàn)出的優(yōu)秀品質(zhì)。

正如教師對(duì)于學(xué)生上課擾亂課堂規(guī)則這一事件的處理來說，規(guī)則視域的處理思路是：學(xué)生觸犯了規(guī)則，那應(yīng)該接受懲罰，教師采取的懲罰措施一般會(huì)有罰站、扣分、請(qǐng)家長。指引教師做出這種處理思路的是制訂了規(guī)則就要執(zhí)行，違背了規(guī)則就要受到懲罰。這樣的處理思路看似沒有問題，但“規(guī)則”視域下的教育處理方式容易使教師看不到規(guī)則背后的人，看不到規(guī)則除了制約人之外更重要的是引領(lǐng)人，尤其是對(duì)正在發(fā)展中的未成年學(xué)生來講更是如此。如果教師賦予規(guī)則至高無上的地位，除了讓學(xué)生討厭規(guī)則、害怕規(guī)則之外，規(guī)則對(duì)學(xué)生卓越品質(zhì)的培養(yǎng)并沒有發(fā)揮應(yīng)有的價(jià)值。

倫理視域的道德教育，更強(qiáng)調(diào)行為者基于規(guī)則來思考自己的行為，教師不僅要引領(lǐng)學(xué)生看到自己做出了怎樣的行為，還要去分析“行為的性質(zhì)”及給他人和集體造成了怎樣的消極影響，結(jié)合“善”、“美德”、“友善”、“公正”等德性分析自己應(yīng)該成為怎樣的人，擁有什么品質(zhì)及行為的人才是具有公共道德修養(yǎng)的人。假如學(xué)生上課擾亂課堂，教師最好不要急于表達(dá)自己的不滿或者對(duì)學(xué)生進(jìn)行處罰，而應(yīng)分析學(xué)生為什么搗亂課堂，他遇到了什么困難？我是否給予他幫助？假如學(xué)生確實(shí)故意擾亂課堂，教師也不要只處罰了之，而應(yīng)采取談話的方式表達(dá)自己作為教師難受、不開心的消極情緒，讓學(xué)生感同深受，學(xué)會(huì)體諒他人的情緒，學(xué)會(huì)關(guān)心他人的能力；教師也可以找恰當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)設(shè)計(jì)情境體驗(yàn)的場景，讓故意擾亂課堂的學(xué)生扮演教師的角色去體驗(yàn)教師的感受。“倫理”視域更注重激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感以及自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，注重激發(fā)學(xué)生內(nèi)生性道德品質(zhì)的生成，從而使學(xué)生理解、認(rèn)同規(guī)則，體會(huì)規(guī)則背后蘊(yùn)含的倫理價(jià)值。

四、從規(guī)則視域轉(zhuǎn)向倫理視域的途經(jīng)

（一）引導(dǎo)學(xué)生從倫理視角思考問題

學(xué)校是全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的場所?！吨行W(xué)德育工作指南》提出的課程育人、文化育人、活動(dòng)育人、實(shí)踐育人、管理育人、協(xié)同育人，也全面概括了學(xué)校開展德育的途經(jīng)。我們可以看出，以全員、全面、全程育人的思想指導(dǎo)學(xué)校德育工作，讓每一位教職員工都明確育人定位、理解育人視角至關(guān)重要。

我們以一節(jié)班會(huì)為例來說明。

在五年級(jí)“遵規(guī)守序幸福校園”的主題班會(huì)中，班主任制定的班會(huì)目標(biāo)是：讓學(xué)生贊美身邊同學(xué)遵規(guī)守序的好行為；讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到應(yīng)該文明守序，遵守校園規(guī)則。

在班會(huì)的某一環(huán)節(jié)，學(xué)生表演了情景劇，內(nèi)容如下：早晨，同學(xué)們都陸續(xù)進(jìn)入教室，安靜地坐在座位上看書寫字。這時(shí)，一位同學(xué)進(jìn)入教室，大大咧咧地走到了自己的座位旁，順手把書包扔在凳子上，拿出鉛筆袋扔在了桌子上。這位同學(xué)自始至終發(fā)出很大的聲響，吸引了周邊同學(xué)的注意力。

針對(duì)這個(gè)情景，教師采訪表演的同學(xué)，問：“你覺得自己哪里錯(cuò)了？”在回答問題的過程中，這位同學(xué)表達(dá)了兩個(gè)觀點(diǎn)：第一，聲音太大了，進(jìn)入教室應(yīng)該安靜；第二，不應(yīng)摔筆袋，把筆都摔壞了。

我們分析學(xué)生的兩個(gè)回答。“聲音太大了，進(jìn)入教室應(yīng)該安靜”反應(yīng)了學(xué)生從遵守規(guī)則的視角來分析自己的行為。因?yàn)?，學(xué)校有規(guī)定：入校即靜，入班即學(xué)?！奥曇籼蟆迸c“輕聲進(jìn)入教室”規(guī)則不符合；“把筆袋摔壞了”是從個(gè)人利益角度來表述的。

在這個(gè)過程中，也有同學(xué)表述了“影響其他同學(xué)”的觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)是站在他人及集體視角來分析個(gè)體行為的，更強(qiáng)調(diào)了個(gè)人在公共倫理層面的道德修養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人應(yīng)以社會(huì)成員身份參與公共生活并表現(xiàn)出相互體諒、相互關(guān)心、互幫互助等優(yōu)良品質(zhì)。

從學(xué)生的表達(dá)中，我們可以看出對(duì)于同樣的個(gè)體行為，不同學(xué)生的道德理解和道德思維水平是不同的。那么，在這個(gè)時(shí)候，教師的引導(dǎo)甚為關(guān)鍵。遺憾的是，教師并沒有對(duì)學(xué)生的回答給予指導(dǎo)和引領(lǐng)。這與教師本身的價(jià)值認(rèn)識(shí)有直接的關(guān)系。我們反過來分析教師制訂的教育目標(biāo)：“讓學(xué)生贊美身邊同學(xué)遵規(guī)守序的好行為；讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到應(yīng)該文明守序，遵守校園規(guī)則”更側(cè)重了規(guī)則視角，以學(xué)生是否認(rèn)識(shí)規(guī)則、遵守規(guī)則為標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)，而忽視了學(xué)生的道德情感和態(tài)度。

同樣的問題情境，教師可做如下改變。首先，在教育目標(biāo)上，應(yīng)從倫理的視角對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德引領(lǐng)，通過班會(huì)達(dá)到以下教育目標(biāo)：學(xué)生認(rèn)識(shí)遵規(guī)守序體現(xiàn)了對(duì)他人的尊重；學(xué)生體會(huì)不遵規(guī)守序會(huì)給他人帶來消極的情緒和行為影響；學(xué)生掌握遵規(guī)守序的方法。

其次，在學(xué)生情景劇表演之后，教師也應(yīng)作適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)。在學(xué)生展現(xiàn)出三種觀點(diǎn)之后，班主任要著重引導(dǎo)學(xué)生思考在不遵規(guī)守序時(shí)，自己的心理體驗(yàn)是什么？旁人的心理體驗(yàn)是什么？引導(dǎo)學(xué)生不停留在自我、規(guī)則本身思考問題，而要認(rèn)識(shí)到規(guī)則背后的人，認(rèn)識(shí)制訂規(guī)則的價(jià)值追求，讓學(xué)生逐漸體會(huì)人的成長過程除了身體、心理的變化，更是精神成長和人格完善的過程，是人不斷超越自我的過程。

反觀教育實(shí)踐，留給教師教育空間的場景比比皆是。如，語文教師在執(zhí)教五年級(jí)《語文》上冊(cè)第13課《釣魚的啟示》時(shí)，學(xué)生面對(duì)“釣到一條大鱸魚，可是由于離鱸魚捕撈開放的時(shí)間還有兩個(gè)小時(shí)，父親讓‘我’將大鱸魚放回湖中的故事”，學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)也是層次不一的。有的同學(xué)認(rèn)為“堅(jiān)守了誠實(shí)，很快樂”，有的同學(xué)認(rèn)為“應(yīng)該遵守規(guī)則”，而有的同學(xué)認(rèn)為“這位父親也就是給兒子做做樣子罷了，如果是他一個(gè)人在場，他肯定會(huì)悄悄把魚帶回家的。如果我今后也面臨這樣誘人的‘魚’，在能保證安全的情況下，我會(huì)選擇把魚留下的?！保?］（p53-54）當(dāng)面對(duì)學(xué)生多元的、多層次的回答時(shí)，教師不必用“標(biāo)準(zhǔn)”答案來評(píng)判學(xué)生的對(duì)錯(cuò)，而要引導(dǎo)學(xué)生分析和討論每個(gè)看法背后的依據(jù)（如，以自我利益為依據(jù)，以規(guī)則為依據(jù)，以自己的幸福感受為依據(jù)），幫助學(xué)生提高道德思維和道德情感水平。

（二）增加學(xué)生的道德體驗(yàn)

我們經(jīng)常在學(xué)生身上看到一些現(xiàn)象，如：學(xué)生在公路上打鬧，占據(jù)了整個(gè)人行道，在遭到成人批評(píng)時(shí)，還振振有詞地反問“這是我的事情，關(guān)你什么事情？”更有甚者，以欺凌、欺辱自己的同學(xué)為樂，這都反映出學(xué)生缺乏設(shè)身處地站在對(duì)方視角思考問題和體驗(yàn)別人情緒情感的意識(shí)和能力。教育如果不能幫助學(xué)生走出自我中心，不能喚醒學(xué)生內(nèi)心的同情、理解、包容，而是滿心的自傲、自滿、高高在上，那么，再完美的規(guī)則，其力量和魅力也是不能彰顯的。因此，學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造各種條件增加學(xué)生體驗(yàn)道德情感的機(jī)會(huì)，引領(lǐng)學(xué)生形成“具有超越個(gè)人狹隘眼界和個(gè)人直接功利目的的、恒久的人性品質(zhì)和精神取向，包括愛人、責(zé)任、尊重、互助、和平、公正等?！保?］

一方面，教師要為學(xué)生提供體驗(yàn)積極道德情感的機(jī)會(huì)。第一，教師應(yīng)充分利用課堂教學(xué)資源，如，讓學(xué)生相互幫助，體會(huì)幫助他人的快樂；讓學(xué)生相互分享，體會(huì)分享給自己帶來的快樂；讓學(xué)生學(xué)會(huì)在班集體中奉獻(xiàn)，體會(huì)奉獻(xiàn)給自己帶來的精神滿足。第二，教師應(yīng)充分利用學(xué)生在校內(nèi)外活動(dòng)的資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種關(guān)心他人、幫助他人、為他人服務(wù)的機(jī)會(huì)。如，班主任可以在班級(jí)設(shè)置志愿崗，學(xué)?？梢栽O(shè)置各種志愿崗，發(fā)揚(yáng)學(xué)生的志愿精神以及為他人服務(wù)的意識(shí)。這些積極舉措，從正面給學(xué)生提供了關(guān)心和理解他人的機(jī)會(huì)，也為學(xué)生提供了體驗(yàn)道德積極情感的平臺(tái)，讓學(xué)生擺脫“一切從個(gè)人利益”考慮問題的單一思維模式。

另一方面，教師要為學(xué)生提供體驗(yàn)消極道德情感的機(jī)會(huì)。這一點(diǎn)在班級(jí)教育活動(dòng)中體現(xiàn)得最為充分。主題班會(huì)是班主任進(jìn)行班級(jí)建設(shè)的重要載體和手段，班主任可借助主題班會(huì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)。在主題班會(huì)中，角色扮演、情景劇、辯論賽是班主任經(jīng)常采用的方式。在這些方式中，都可以讓學(xué)生體驗(yàn)他人在遭遇不良行為對(duì)待后的消極情緒。如，教師讓經(jīng)常惡語傷人的同學(xué)扮演“被傷害者”，讓他說說自己被傷害時(shí)的感受，或者通過“飾演者”表達(dá)出的消極情緒，讓同學(xué)們能夠站在對(duì)方角度體會(huì)不良言行的消極后果。為了讓學(xué)生對(duì)生活中“不好”的事情展開討論，教師也可以讓學(xué)生以情景劇的方式還原學(xué)生的日常生活，然后借助“你認(rèn)為哪些方面做的不對(duì)，為什么”的問題引導(dǎo)學(xué)生思考。呈現(xiàn)“不好”的事情的目的是讓學(xué)生看到在“不好”的事情中有些人會(huì)受到傷害，進(jìn)而設(shè)身處地地感受被傷害者的消極情緒，感同身受，幫助學(xué)生產(chǎn)生抵制“不好”行為的發(fā)生。

（三）提高學(xué)生的道德理性

理性的道德活動(dòng)才是自主性的道德活動(dòng)。學(xué)生道德成長的過程也是學(xué)生逐漸回答“我是誰”、“我應(yīng)成為什么樣的人”的過程。要幫助學(xué)生建構(gòu)自我觀、人生觀和價(jià)值觀，必須基于倫理視域，培養(yǎng)學(xué)生的道德思辨能力以及道德判斷能力，讓學(xué)生把外部的道德規(guī)則內(nèi)化為自我內(nèi)在的道德人格。

尤其隨著學(xué)生年齡的增長，學(xué)生開始有自己獨(dú)立的想法，規(guī)則外在的“威懾力”對(duì)學(xué)生的影響越來越小，他們對(duì)教師不再盲從，而是習(xí)慣追問“為什么我要這樣”，為此，更要著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自控能力以及對(duì)良好文明行為習(xí)慣背后所蘊(yùn)含的道德規(guī)范的理解，使學(xué)生養(yǎng)成的習(xí)慣是能夠在道德規(guī)范引領(lǐng)下的自覺選擇。

一方面，教師可以把學(xué)生行為習(xí)慣培養(yǎng)與公民意識(shí)教育相結(jié)合，在強(qiáng)化、養(yǎng)成學(xué)生行為習(xí)慣的同時(shí)，讓學(xué)生樹立公民的權(quán)利與責(zé)任意識(shí)，把培養(yǎng)學(xué)生的道德習(xí)慣養(yǎng)成與道德理解能力相結(jié)合，讓學(xué)生通過道德對(duì)話去內(nèi)化一系列習(xí)慣背后的道德價(jià)值，把成人外在的引導(dǎo)過程轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我教育和自我認(rèn)可的過程，用自己正確的認(rèn)知指導(dǎo)自己的言行，從“別人讓我這么做”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覒?yīng)該這么做”。如，教師為了讓五年級(jí)的學(xué)生理解遵守規(guī)則的重要性，設(shè)計(jì)了如下教育環(huán)節(jié)。教師呈現(xiàn)“有一個(gè)孩子在廢棄的鐵軌上玩耍，三個(gè)孩子在正常運(yùn)行的軌道上玩耍，一輛火車駛過來”的情境，讓學(xué)生討論“假如你是司機(jī)，該怎么辦”、“假如你是其中的某位學(xué)生，你該怎么辦”。討論過程中，學(xué)生會(huì)有不同的應(yīng)答，最后也可能很難達(dá)成一致的結(jié)論，但通過這個(gè)兩難選擇的情境，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“不管選擇哪種答案都很艱難，都會(huì)給他人帶來各種困境，而這都是由于個(gè)人自我中心不遵守規(guī)則導(dǎo)致的”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到遵守規(guī)則的重要性，規(guī)則約束人的自由，但卻保護(hù)人的生命安全。

另一方面，教師可以給予學(xué)生方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生掌握科學(xué)分析問題的方法?！吨行W(xué)德育工作指南》對(duì)高中階段德育目標(biāo)的表述中，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生“要運(yùn)用馬克思主義基本觀點(diǎn)和方法觀察問題、分析問題和解決問題，學(xué)會(huì)正確選擇人生發(fā)展道德的相關(guān)知識(shí)，具備自主、自立、自強(qiáng)的態(tài)度和能力”。在教育方式上，教師也要注重發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、鼓勵(lì)學(xué)生自主進(jìn)行價(jià)值判斷，切實(shí)提高學(xué)生參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力，為其終身發(fā)展奠定思想道德基礎(chǔ)。

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