陳秀征

教學意境指的是在教學過程中，為了達到教學目標，教師有計劃、有目的、有組織地引領(lǐng)學生就課程內(nèi)容和教學環(huán)境而共同創(chuàng)設與體驗的、富于形而上意味和深刻體驗的美好的精神時空與情感氛圍。［1］它體現(xiàn)了意境的基本內(nèi)涵：情景交融、形神兼?zhèn)?、虛實相生、時空層遞和生命蘊涵。教學意境所具有的獨特內(nèi)涵是：師生共創(chuàng)共享、教育誘導、課程限定、組織計劃。教學意境既是由教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒介、教學環(huán)境等要素構(gòu)成的空間系統(tǒng)，又是以教學組織的環(huán)節(jié)、板塊而串構(gòu)成的一個時間發(fā)展過程。

課堂中能夠承載語文教學的元素有教的方面和學的方面，有教與學的目標、過程與狀態(tài)，具體有意象（教學目標在本課的體現(xiàn)）、物象（包括教材、相關(guān)文本、音像資料等教學憑借，教學環(huán)境，以及互為客體的教師、學生等）、教法（特別是結(jié)構(gòu)、節(jié)奏及技術(shù)運用）、學法（學習風格和聽說讀寫活動等）以及課堂動態(tài)生成與群體氛圍。就學科而言，要充分發(fā)揮語文課堂教學的各種載體功能，協(xié)調(diào)和發(fā)揮好各元素間的關(guān)系，就離不開對語文課堂教學意境的創(chuàng)設路徑進行研究。如何建構(gòu)課堂教學意境?筆者主要結(jié)合人教版高一教材中的課文《記梁任公先生的一次演講》（梁實秋）和《蘭亭集序》（王羲之）的教學，來予以探討。

一、從學科特質(zhì)出發(fā)探尋意境

探尋語文課堂教學意境要圍繞語文學科特質(zhì)，處理好言與理、形與神、有與無、精確與模糊幾個方面的關(guān)系。

（一）言與理

語文學習是包括聽說讀寫活動在內(nèi)的言語實踐。對言語對象的描述和評判等，要運用并符合概念、判斷、推理、想象、理解、分析、概括、綜合、鑒賞、評價等思維規(guī)律。在課堂教學中教師要運用好整體把握、提煉概括、欣賞評價、比較閱讀、批判性閱讀、以寫促讀等“言”的方法，來豐富在實踐活動中錘煉語言和提升思維的“理”。如教學《記梁任公先生的一次演講》一課時，教師應引入《箜篌引》和《桃花扇》的相關(guān)資料，來推動學生深入文本內(nèi)部，尋找學生情感與文本情感的契合點，以增強對文本的體驗。對課文中的三處典故，教師可以采用“講一訓二”的方法，重點補充和引導學生分析《箜篌引》的故事及意義，挖掘情感的契合點，然后講《桃花扇》唱段和杜甫的《聞官軍收河南河北》背景，教師可讓學生批注、交流。讓他們在充分的思考中提升言語能力和思維能力，以求發(fā)揮出言語實踐活動的最佳功能。

（二）形與神

“形”指師生聽說讀寫等語文學習活動形式，“神”指學習活動所蘊含的知識、能力等語文核心素養(yǎng)。語文課堂教學要“形神”兼?zhèn)洌褪侵父鞣N學習活動、各個學習環(huán)節(jié)都要圍繞學科素養(yǎng)，要有語文味。對話教學更應體現(xiàn)形神兼?zhèn)涞奶攸c，因為“討論的最高境界是在課堂上激發(fā)學生的認知沖突，通過課堂討論，把對文本的理解，對文本背后所隱藏的語言表達特點、規(guī)律的挖掘、思維訓練活動向前推進一步?！保?］（p74）如教學《記梁任公先生的一次演講》一課時，在了解《箜篌引》的故事后，學生還是較難真切和深入地理解梁任公演講時的情感激蕩和愛國情懷，這時就需要教師利用文本隱喻的譚嗣同為喚醒國人而寧愿犧牲的故事來激發(fā)學生想象遷移，并繼而抓住文本的表述縫隙“二十余年”來推斷：由“民國十年左右”聽演講推及“二十余年”，這個年代就應是40年代初，正是中華民族抗戰(zhàn)最艱苦的時期，而作者渡河的地點正是黃河岸邊，所以誘發(fā)作者想象的是黃河蒼茫的景象，激發(fā)作者哀情的正是民族抗戰(zhàn)的決絕之心，而先生的演講內(nèi)容就是勾連的媒介了，因此，《箜篌引》中白發(fā)狂夫為理想而奮斗犧牲的形象就是作者決絕的抗戰(zhàn)意志的折射，由此看到了作者那份堅持抗戰(zhàn)、憂國憂民的情懷。因此，只要抓住文本之“形”，推演和體悟其人其境，學生的認知沖突就會更加激烈，所帶來的情感沖擊力也就會更強。

（三）有與無

欣賞文章，有時會為“空白美”感嘆；教學中也可創(chuàng)造這種藝術(shù)效果，有意留出“空白”。在教學的關(guān)鍵處，在課堂讀練作業(yè)布置后，在板書結(jié)構(gòu)上，有意留下“空白”，讓學生去自由閱讀，展開想象，生疑思索，并給予學生充足的思考時間，使教師的主導作用和學生的主體作用都能得到充分的發(fā)揮。只要自生疑問，就會由“無”生“有”，對學生提升閱讀興趣、促進思維改善就會有幫助。如教學《記梁任公先生的一次演講》一課，在示范解讀《箜篌引》之后，教師可將《桃花扇》和杜甫詩歌這兩處的分析留出講解“空白”，讓學生去補白，去聯(lián)想和分析鑒賞，教師要善于用自己的“無”催生學生的“有”，以促進其能力的提升。

（四）精確與模糊

文本內(nèi)容的模糊性，教學狀態(tài)信息的某些不確定性，以及學生思維與審美心理體驗的模糊性，決定了語文教學的模糊性特點。在學生理解尚沒有深入文本時，教師應當允許學生有初讀把握、暫求大意的階段和層次，教學的起點也應該建立在這個基點上，而不是試圖進入或直接進入精確化分析和表述的階段。教學《記梁任公先生的一次演講》一課時，教師在學生沒有整體把握的情況下，就不便直接進入《箜篌引》的介紹和對它的隱喻進行分析，而可以在學生初步感知、情感朦朧的時候，鏈接相關(guān)材料，引導學生的認識從模糊逐漸清晰、逐漸精確。教師可采用一些精確化的手段，如復述、簡要概括、某視角概括、換人稱表述等。此外，教師還可引導學生采用多篇比較閱讀法，列出異同綱要，構(gòu)建思維導圖，促進學生的思維發(fā)展。

但是在精確和模糊之間還有“多元”地帶。因為“從學習目標的確定，到學習內(nèi)容的選擇，從文本的解讀到語言的品味，從教學方法的運用，到學習效果的評價，都具有多元的特點?！保?］（p121）精確性是指閱讀結(jié)果的統(tǒng)一和唯一，模糊性更多的是說“可以意會而不可言傳”；而多元性常常是不只一種理解，因而教師要鼓勵學生的多元化閱讀和創(chuàng)新性解讀。

二、從教學過程出發(fā)設計意境

課堂教學意境又是以教學組織的環(huán)節(jié)、板塊而串構(gòu)成的一個時間發(fā)展過程，因而提升意境的路徑要從教學過程出發(fā)，要把握好入與出、環(huán)與鏈、衡與破的設置時機和分寸。

（一）入與出

“入”，指課堂教學切入點，也指教學遇到障礙時的突破口?！俺觥?，指課堂教學流程臨近結(jié)束時的拓展延伸、課堂總結(jié)、課后作業(yè)等，也指教學環(huán)節(jié)的完成或教學難點的處理。如何幫助學生深入解讀和鑒賞課文，將學生引向教學目標，教師需要尋找一個切入點來作為突破口。這個突破口能綱舉目張地總領(lǐng)文章、巧妙地激起學生的閱讀期待、最大限度地激發(fā)學生探究的興趣，進而快速地展開課堂教學。文章的標題、文眼、關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句、困惑點、奇異處，文章的文體、視角、線索、主旨，文章背景、創(chuàng)作背景、插圖、不同版本、爭鳴、名家評價，以及連環(huán)畫、改編的影視劇等，都可成為閱讀教學的最佳切入點。切入點要小、準、深、新。切入點的適宜程度取決于教師的文本解讀深度。教學《記梁任公先生的一次演講》一課，梁任公先生的演講到底“動人”在何處？其貌不揚，出語怪異，普通話水平較低，背誦著還忘了，一會哭一會笑的，哪里“動人”了？教師首先要將閱讀放在認識和情感的原點，不拔高，不附議，遵從語言和文本給予自己的刺激和觸動，真正“素讀”課文，沉入文本和語言之中，細讀出字里行間隱藏的情感。“經(jīng)他一朗誦，再經(jīng)他一解釋，活畫出一出悲劇”，課文這里到底指的是什么悲劇，怎么起承轉(zhuǎn)合的，怎么就“有情感”？講《桃花扇》唱段，梁啟超僅僅是感動于那段文字寫得好？聽課的人怎么就容易被感染了呢？深刻理解了這些，才能巧妙引導學生深度進入文本。

課后作業(yè)是課堂教學的有機組成部分，是“出”的重要形式，設計也應巧妙。如《記梁任公先生的一次演講》的課外作業(yè)：梁實秋說“梁任公先生晚年不談政治，專心學術(shù)”，是這樣的嗎？請有理有據(jù)地談自己的看法，150字左右，可以利用網(wǎng)上交流平臺?；蛴浺晃唤o你留下深刻印象的人。100字，小練筆。這兩道練習題，一道是從新的視角來探究文本情感，一道是對課堂所學的寫作方法進行遷移應用訓練，并且“利用具有交互功能的網(wǎng)絡學習空間，創(chuàng)設線上線下一體化的‘混合式’學習生態(tài)”［4］（p43），憑借“基于網(wǎng)絡的教學改革”的新的教學支持和資源支持，使教學的“出”更有互動性和吸引力。張秋玲提出“彰顯個性的練習作業(yè)”［5］（p238），概括了作業(yè)的功能為鞏固知識、訓練思維、養(yǎng)成習慣、形成技能，要求設計的作業(yè)要符合目的性、開放性、選擇性、層級性、個性化和趣味性的原則。

（二）環(huán)與鏈

“環(huán)與鏈”是指教學預設與臨堂展開的環(huán)節(jié)與流程。各環(huán)節(jié)之間不是孤立切割、隨意搭配的，而是鏈型關(guān)系，相互勾連、相互支撐的。如激趣導入環(huán)節(jié)，這個“趣”應該和本課時的目標一致，不能是為趣而趣。如教學《記梁任公先生的一次演講》一課的導入：明確文體，課文是敘事寫人的文章。運用課件，簡介梁實秋及梁啟超；介紹四個資料：《少年中國說》語段、被師傅康有為罵為“梁賊”、師傅死而執(zhí)孝子禮、被誤診辭世而容忍科學犯錯?？偨Y(jié)：作為一個學者、大師，梁啟超非常有人格魅力。再運用課件，引進兩個資料：梁啟超書法欣賞和其室為何叫“飲冰”。這個課例的導入，的確能吸引學生的注意力、提升閱讀的興趣，增加知識儲備，但是蕪雜紛亂，與這節(jié)課體悟“梁任公的性格人格及情感”的主要教學目標較為游離，與下面的課堂環(huán)節(jié)并不緊密，因此可以調(diào)整為：導入激疑環(huán)節(jié)，突出“飲冰”名稱背后的愛國熱腸和高貴人格，從而為課文主題的挖掘做鋪墊。再如，拓展延伸、鞏固提升等環(huán)節(jié)，也要與本課時、本單元的目標一致，成為本課時主要學習目標的必要延伸與鞏固。教學環(huán)節(jié)要處理好簡與繁的關(guān)系，利用重點、難點、盲點的教學突破，可以將環(huán)節(jié)安排得繁密些，但一節(jié)課的教學，總體上還是要環(huán)節(jié)簡約，教師要善于優(yōu)化環(huán)節(jié)間性，使鏈條貫通互助。

（三）衡與破

課堂教學是一個由不均衡到均衡再到不均衡的不斷循環(huán)往復螺旋式上升的過程。達到“衡”，就要善于對話，課標規(guī)定“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。課堂教學對話是多主體、多向度、多層次的對話，這是一個匯聚、碰撞的對話場，含有師生的垂直性互動、伙伴間的水平性互動、應答型學習環(huán)境下的發(fā)散性互動。［6］教師既要選擇對話主題，也要設計對話問題、活動版塊，還要組織集體思維過程，特別是有效引導學生進行合作探究式的互教互學，善于發(fā)現(xiàn)學生間、師生間的對話障礙，善于定向并引導學生去突破障礙。從教學環(huán)節(jié)的角度看，有時流暢，有時停滯，流暢時可能是奔向一個平衡線，停滯時可能需要或蘊藏著一場新的突破。如教學《記梁任公先生的一次演講》一課的“問題探究”環(huán)節(jié)設計了以下三個問題：

一是先生講《桃花扇》片段，為何痛哭流涕而不能自已？二是為何講杜甫的《聞官軍收河南河北》，“先生又真是于涕泗交流之中張口大笑了”？三是先生為何開篇講《箜篌引》這首古詩？(以前兩個問題為基礎，進一步分析《箜篌引》，加深學生對梁啟超憂國憂民的理解)

教師引領(lǐng)學生把解讀《箜篌引》放在了后面，采用了逆推的方法，這就體現(xiàn)了“衡與破”的設計意識，能夠分批分階段分步驟地引導學生去賞析，在學生思考累積到一定程度后，再“結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”［4］（p17），從而突破學習的均衡點。

“破”是指在課堂教學達到新“衡”時，教師由于預估及準備不足而臨機作出的處置。如臨時調(diào)換或改進課堂教學板塊和環(huán)節(jié)，改變提問方式與點撥等?！包c”要害，抓重點，舉一反三，相機誘導；撥疑難，撥方向，排障礙，撥規(guī)律、方法和關(guān)鍵。包全喜提出三種點撥類型［7］：一是向?qū)?，即問題如向?qū)?，能引導學生準確把握課文的關(guān)鍵，為學生的自主學習、自主探究定向；二是發(fā)幽式，即把那些學生讀書時一晃而過的課文精妙之處點出來，讓學生于無疑處生疑，進而去深入探究；三是糾錯式，即教師故意提出一個錯誤的看法，激發(fā)學生去研究、比較、辨析，使教師的“錯誤”最終得以“糾正”。可以通過提問題、轉(zhuǎn)換比較、綱要信號、聯(lián)想想象、逆向思維、“挑撥”爭鳴來解決重難點。其中，提問是動態(tài)破衡的另一種重要手段。教師提問要注意啟發(fā)性、整體性、量力性（適時適度適量）。孫春成也提煉出激將法、鼓勵法、挑戰(zhàn)法、分解法、舉一法、留尾法、搭橋法、指路法、定向法、遷移法、直觀法、示意法等12種導答方法［8］（p139），來改善提問。

三、從教學場景出發(fā)生成意境

課堂教學意境的創(chuàng)設還需要從教學場景出發(fā)，追求術(shù)與勢、氣與場、實與活的最佳處理。

（一）術(shù)與勢

“術(shù)”指組織課堂教學、實施語文課堂學習的戰(zhàn)術(shù)、策略、方法；“勢”指課堂教學的流程趨向、思維趨勢、學習情緒與思想感情流向、群體氛圍流變等。教師要妥善處理術(shù)與勢來增強課堂效果，對預設的環(huán)節(jié)可以臨機增、刪、并、調(diào)、重（復），引導與調(diào)控流程的順利展開。預留空白，蓄以勢；追問，要順勢；凝滯，則轉(zhuǎn)勢；無疑，則造勢；互動，可借勢。如《蘭亭集序》一文的教學，通過精心組織四問，來增強環(huán)節(jié)間的勢能［9］（p138）：

第一問：假設你是王羲之，在修褉筆會詩集出版發(fā)布會上，你以什么語氣語調(diào)來給筆友朗誦這篇序文？可以夸張朗誦以突出你揣摩到的情感。并用幾個詞來概括你的情感。

第二問：假設你是王羲之，在修褉當場，你看到了什么，做了什么，當時和后來想到了什么？自己思考整理；組內(nèi)交流，討論；班級展示討論成果，和疑難論壇的組間打擂活動。教師相機補充、引導、激發(fā)、概括化、深化等。

第三問：假設你是聚會參與者，你怎樣看待王羲之的情感三變？

第四問：假設王羲之隨今人旅行團赴江浙旅行，對今人之“所之”、“所欣”，會有什么感慨？小組討論；觀察隨筆寫作；班內(nèi)交流；師生生成。設計意圖：追尋用現(xiàn)代視角解讀文本，讀寫結(jié)合，批評今人不思，以求文化“立人”。

這節(jié)課采用場景置換的“術(shù)”，調(diào)動了學生的情感體驗，以四個活動引導學生整體把握、深入文本、賞析評價、實踐應用，使得環(huán)節(jié)之間蓄滿了勢能，整堂課充滿了情感與智慧的靈動。教師也做到了切實幫助學生“努力從不同的角度和層面進行闡發(fā)、評價和質(zhì)疑，對文本作出自己的分析判斷”。［4］（p32）

（二）氣與場

氣，指師生民主平等、其樂融融的教學氛圍，能夠通過分享彼此對教材的思考、經(jīng)驗、情感、體悟甚至困惑和疑慮，從而達到共識、共進、共發(fā)展的境界。學習內(nèi)容要與生活相連，與現(xiàn)代社會、科技發(fā)展相連，貼近學生興趣和體驗，要有“生活氣”；始終扣住語言文字，各環(huán)節(jié)盡量突出言語實踐，要有“語文氣”；教學內(nèi)容、學習策略、引用資料、能力訓練取向等，要有創(chuàng)新感，要有“創(chuàng)新氣”。場的形式很多，如審美場、學術(shù)場、陶冶場。審美場［10］指的是在教學過程中,為了實現(xiàn)課堂教學目標,共處于同一時空的教師、學生，與教學文本和教學環(huán)境之間形成的相吸相引、相聚相合、相融相匯、同構(gòu)共振的最佳教學審美時空。學術(shù)場，指課堂教學中學生思維碰撞提升的多元交流氛圍，學生思維品質(zhì)的磨礪，批判性、獨創(chuàng)性、個性化思維的激活與發(fā)展。語文“陶冶場”追求的是真正的體驗學習，享受學習，喚醒學習。陶冶場可通過文內(nèi)質(zhì)疑、讀者異見交鋒、課堂走勢糾偏、互文比較、專題探究、微寫作小論文等加以營造。如《記梁任公先生的一次演講》教學環(huán)節(jié)創(chuàng)新：教師可利用信息技術(shù)的交互性如白板批注功能來營造“場”，將典故、動情點、情感契合點在白板上予以批注、修改，推進討論的深入，使學生個人的思考和小組的成果得以直觀呈現(xiàn)，使教師的首席作用和引領(lǐng)者的作用同時得以發(fā)揮，學生學習的主動性和核心素養(yǎng)得以真正的落實。

（三）實與活

實，指扎實、實在、有真收獲；活，指靈活、靈動、有活力?！皩崱保紫纫龊媒虒W目標的選擇：結(jié)合學情，找出動情點、困惑點、盲點。學生的認知基礎、知識積淀、情感構(gòu)成、對文本的已知和困惑以及未能解決的疑難點，這些都可能影響或決定教學內(nèi)容和教學目標的選擇。如《記梁任公先生的一次演講》教學案例，課文對兩處韻文《箜篌引》和《桃花扇》唱段本身的內(nèi)容沒有解說，而高一的學生自主閱讀往往停留在“知道”層面，因此，學生可能較難理解到這兩處所體現(xiàn)的深層情感。《箜篌引》敘述一個故事，可梁啟超為什么這么動情呢？又是什么讓作者梁實秋20年后目睹黃河滾滾就哀從中來而憶起那次演講呢？追索這些疑問，就不難把教學重難點放在體會人物的思想感情和人格上。這樣，教學目標的選擇做“實”了，也才能使課堂更加“活”起來，通過鏈接資料和引領(lǐng)課堂，激發(fā)學生的想象與情感。

“活”，指教學創(chuàng)意講究過程靈動、手法生動，講究環(huán)節(jié)與細節(jié)的科學變化，講究創(chuàng)新教法?！盎睢本褪且ㄟ^“趣教”達到“趣學”，使課堂氛圍靈動豐美。余映潮先生針對課堂做實這一問題，提出了五個“大量減少”和五個“大量增加”［11］（p11）：大量減少非語文文字手段的使用、碎問碎答和教師的話語量、就課文教課文而不重視學生能力訓練的教學設計、完全脫離課文語言環(huán)境的所謂“遷移拓展”和“清談感受”活動，所謂的“小組展示活動”；大量增加學生在課堂上安靜思考的時間、充分利用課文訓練學生能力的課堂實踐活動、語言訓練即語言學用及語言品析活動的比重、學生在語文課堂上“知識”的積累量、對學生個體的獨立解決問題的能力訓練。教師如果做到了這幾點，也就掌握了靈活的教學方法。

總之，語文課堂教學意境追求教學的生命性、生活性、生成性和生機性，要遵循以學定教、導而弗達、協(xié)同分享與諧異融通的原則，只有從語文學科特質(zhì)、教學過程和教學場景等路徑出發(fā)，才能更好地創(chuàng)設語文課堂教學意境。

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［10］吳凌云.語文課堂教學審美場的建構(gòu)理論與實踐［D］.濟南：山東師范大學，2008.

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