◎ 項目組

為了更好地貫徹落實上海市教委關(guān)于《中小學、幼兒園教師培訓工作實施意見（試行）》精神，進一步加強教研與培訓的有機融合，切實提高教師培訓在教育教學和教師專業(yè)發(fā)展中的實效性，上海市教委教研室受上海市教委人事處委托，聯(lián)合各區(qū)共同建設“上海市中小學（幼兒園）教材教法研修一體網(wǎng)絡課程”。

一、項目背景

（一）教師專業(yè)發(fā)展問題越來越受到重視

自20世紀60年代以來，教師專業(yè)發(fā)展研究長盛不衰。1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于教師地位的建議》，在該文的指導原則中提出“教師應被視為一種專門職業(yè)”。[1]此后，關(guān)于教師職業(yè)的專門知識和特別技術(shù)問題就引起世界各國的廣泛關(guān)注。[2]1986年，《國家為培養(yǎng)21世紀教師作準備》以及《明日之教師》的相繼問世，是教師作為專業(yè)人員的重要標志。對學生的成就而言，教師質(zhì)量要比其他變量重要得多。[3]聯(lián)合國教科文組織明確指出，教師是教育改革成功與否的關(guān)鍵因素。[4]美國有學者甚至認為，在教育的歷史上從來沒有像今天這樣認可教師的專業(yè)發(fā)展的重要性，當前任何一項針對改革、調(diào)整、學校變革的提議都將教師的專業(yè)發(fā)展視為一個努力促成所需變化的主要手段。[5]中共中央、國務院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出要“全面提高中小學教師質(zhì)量，建設一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”。

（二）在職教師研修是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑

系統(tǒng)的職前教師教育為教師奠定了良好的專業(yè)基礎(chǔ)。但是，職前教師教育有其很難克服的一些弊端和弱點，傳統(tǒng)師范教育作為一種專業(yè)教育，強調(diào)專門的學術(shù)性專業(yè)訓練，限制了未來教師對從事教學的知識和技能的運用和創(chuàng)新。在國內(nèi)，長期以來師范教育是我國教師職前教育的主要方式，師范教育課程以教育學、心理學等教育基本理論為主，存在的一個突出問題是課程脫離真實的教育教學實踐。從教師專業(yè)發(fā)展來看，教師從教育院校畢業(yè)不是完成時，持續(xù)的專業(yè)發(fā)展發(fā)生在教學實踐及研究過程中。在此背景下，在職教師研修課程得到了廣泛關(guān)注?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要“根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實踐為導向優(yōu)化教師教育課程體系”。

（三）教師培訓課程需要進一步優(yōu)化

作為教師教學素養(yǎng)提升的重要途徑，我國教師培訓不斷取得新突破，教師培訓課程改革也在不斷深化。然而，我國教師培訓課程還不能完全適應作為成人學習者教師的需求，不能適應基礎(chǔ)教育新課程改革的需要。當前教師培訓主要存在多方面的偏差和不足：一是注重通識教育，未能有效滿足教師個性化實踐需求；二是教研與培訓分離，未能放大教研成效；三是注重區(qū)本建設實施，未能共建共享。

二、項目實施過程

針對教師培訓課程存在的不足，本項目以教學實踐問題為導向，以教材分析與教法分析為核心內(nèi)容，構(gòu)建低結(jié)構(gòu)、短課時、數(shù)字化、模塊式的教材教法研修課程體系，共建共享開放、互動、立體、可選擇的教材教法網(wǎng)絡課程資源庫，并將教研員服務教師與自身成長融為一體。自2012年來經(jīng)歷了教學實踐問題分析與研修課程主題確定、小學語文學科研修課程試點開發(fā)、各學段各學科全面開發(fā)等階段。

（一）分析教學實踐問題，將問題轉(zhuǎn)化為研修課程主題

共同構(gòu)建教學實踐問題的分析框架。現(xiàn)象本身并不是問題，與標準、需求、期望比較之后產(chǎn)生的偏差才是問題。因此，找準問題的關(guān)鍵在于對這件事的本來面目和應然要求有個基本判定。本研究組織教研員共同學習分析教師專業(yè)發(fā)展理論，確立了由學科教學知識、教學技能和實踐反思能力構(gòu)成、反映教材教法分析能力的教學素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

多元途徑找準教學實踐問題。以教師教學素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為依據(jù)，以教研員為主體開展調(diào)查設計與實施。通過對420名小學教師的問卷調(diào)查，應用描述性統(tǒng)計、單因素方差分析和多變量方差分析方法，從實然的角度考察教師專業(yè)素養(yǎng)水平及其對教師研修課程的期望與需求。同時，通過訪談、座談等多種形式的需求征詢，收集、歸納某一階段教學實踐中具有代表性、普遍性的培訓需求。調(diào)查結(jié)果表明，當前教師學科知識基礎(chǔ)并不堅固，促進學生有效學習的教學技能較為薄弱，教師反思缺乏對教學實踐情境的關(guān)照；實踐反思能力對教師素養(yǎng)提升有明顯作用；教師對解決教學實踐問題的需求很強烈；教師培訓課程的實踐性和互動性不足。

集體攻關(guān)問題解決思路。在發(fā)現(xiàn)教師實踐問題和需求后，上海市教委教研室領(lǐng)銜、區(qū)教研員參與、課程專家引領(lǐng)，就教材教法網(wǎng)絡研修課程的開發(fā)思路進行了研討，編制了“上海市中小學（幼兒園）教材教法研修一體網(wǎng)絡課程方案”。通過課程方案編制，明確了教材教法研修一體網(wǎng)絡課程的意義價值、目標定位、內(nèi)容架構(gòu)與實施評價思路，提出了低結(jié)構(gòu)、短課時、數(shù)字化、需求導向、研修一體等課程特征和以研修一體為特點的課程開發(fā)思路。

將問題轉(zhuǎn)化為研修課程主題。將前期基礎(chǔ)研究成果轉(zhuǎn)化為《上海市教育委員會關(guān)于開展“上海市中小學（幼兒園）‘研訓一體’網(wǎng)絡課程建設”的通知》，面向各區(qū)征集該區(qū)域的優(yōu)勢學科。在各區(qū)推薦報送的選題范圍內(nèi)，從年段和學科兩個角度考察課程的系統(tǒng)性，初步構(gòu)建了橫跨學前、小學和初中各學科，包含33門課程、132個課程主題的教師研修課程內(nèi)容體系。比如，小學語文模塊課程包括一年級語文閱讀課隨文說話的教學指導、中年級閱讀教學中概括的指導、中年級詞語理解的教學指導、基于目標的小學三年級語文課時作業(yè)設計等主題。

（二）試點開發(fā)小學語文學科研修課程，將教研成果轉(zhuǎn)化為研修課程

找到教學實踐問題和需求后，各學段、各學科教研員組建了教學研究團隊，紛紛立足實踐開展主題教研，形成了大量教研成果。教研員擅長面對面的現(xiàn)場教研，但如何開發(fā)符合教師學習特點的網(wǎng)絡研修課程成為一個新的問題。于是，本研究以小學語文學科為試點學科，整合市、區(qū)語文學科教研員資源，重點探索將教研成果轉(zhuǎn)化為教師研修課程的路徑，探索滿足教師需求和符合教師學習特點的網(wǎng)絡研修課程的目標、內(nèi)容、實施方式和評價方法，形成方法和課程案例引導全面開發(fā)。

探索將教研成果轉(zhuǎn)化為研修課程的技術(shù)路徑。網(wǎng)絡研修課程開發(fā)可以直接將相對成熟的教學研究成果轉(zhuǎn)化為教師研修課程主題，即以主題式課程開發(fā)的路徑進行課程開發(fā)。同時發(fā)現(xiàn)，教研活動是小學語文研修課程的重要資源，但教研活動本身是碎片化和零散性的，要將教研活動轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)的研修課程，即實現(xiàn)教研活動的課程化，需要將教研活動進行課程化設計，形成了教研活動課程化的研修課程開發(fā)路徑。

以課程綱要編制為抓手規(guī)范研修課程開發(fā)。為確保主題式課程開發(fā)和教研活動課程化的質(zhì)量，以課程綱要編制為抓手，明確了各個主題課程的背景、目標、內(nèi)容與安排、評價內(nèi)容與方式等核心要素。如何激發(fā)和保持教師的學習興趣、如何提高研修課程對教師的實踐指導作用、如何確保研修課程實施的質(zhì)量等問題的思考和解決貫穿始終。首先，根據(jù)現(xiàn)狀調(diào)查中所反映的問題和教師的實際需求，確立符合小學語文學科特點和教師需求的研修課程目標，并將課程目標進行細化分解為單門主題課程的課程目標。其次，以研修一體為課程實施方式定位，富有創(chuàng)意地設計了“現(xiàn)象思考→理論學習→案例分析→實踐反思”四個緊密關(guān)聯(lián)、層層深入的學習環(huán)節(jié)構(gòu)成的研修課程結(jié)構(gòu)。最后，基于短課時、數(shù)字化和研修一體的課程特點，開展教師學習評價設計和作業(yè)設計，確保教師對課程的投入和研修質(zhì)量。在課程綱要確定后，進入視頻腳本編寫與攝制環(huán)節(jié)，并建設與該網(wǎng)絡研修課程結(jié)構(gòu)與功能相適應的數(shù)字化資源平臺。

建立依托課程審議的質(zhì)量管控機制。組建由課程專家、學科專家等構(gòu)成的專家團隊，對課程綱要、課程腳本、作業(yè)設計等關(guān)鍵過程進行審議，提高研修課程的科學性、操作性和實施方式的多樣性。在科學性把控上，市級教研員發(fā)揮了重要的作用，他們直接為對口學科的研修課程質(zhì)量負責。操作性較差的內(nèi)容，如概念、價值、原則等內(nèi)容，一般列入自學材料，而不作為理論學習的核心內(nèi)容。課程審議一方面提升了研修課程質(zhì)量，另一方面也促進了教研員的反思與改進。

（三）各學段、各學科全面開發(fā)，健全課程開發(fā)保障機制

通過小學語文學科教師研修課程試點開發(fā)，形成了教材教法研修一體網(wǎng)絡課程開發(fā)的技術(shù)路徑，形成了課程開發(fā)的規(guī)范和樣例。隨后，初中、小學和幼兒園各學科教研員牽頭組建了以教研員為核心、專家和骨干教師等共同參與的課程開發(fā)團隊，參照試點開發(fā)經(jīng)驗，逐個主題齊步開展各門課程開發(fā)，逐漸開發(fā)形成了跨越三個學段、覆蓋各個學科、各門課程自成系統(tǒng)的研修課程內(nèi)容體系。在課程開發(fā)技術(shù)和環(huán)節(jié)上，各門課程基本遵照小學語文學科試點開發(fā)經(jīng)驗，經(jīng)歷了課程選題的確定、課程綱要編制、腳本編寫與評價設計、課程視頻攝制與上線等環(huán)節(jié)。

在全面開發(fā)教師研修課程過程中，本項目遇到了新的問題：各門課程開發(fā)團隊的課程開發(fā)能力有強有弱，如何提高教研員的課程開發(fā)能力，促進各門課程開發(fā)齊步、均衡推進，確保各門課程達到應有的質(zhì)量？為確保各門課程的科學性、規(guī)范性，模板樣例研制、培訓解讀與案例分析先行，后自主進行課程開發(fā)，接著開展優(yōu)秀課程綱要集體分享交流與分層分類指導、個別指導，最后各課程綱要答辯通過審核。這得益于三項課程開發(fā)保障機制的建立與完善，這些機制也是教研員專業(yè)發(fā)展的有力保障。

一是優(yōu)化基于層級和聚焦過程的課程審議制度。建立區(qū)、市分層審議機制，研制各環(huán)節(jié)審議重點，對課程開發(fā)的全過程進行嚴格的審定。加強過程性評價，采用評審、指導、面批、討論的方式，對課程選題、綱要、腳本、作業(yè)等診斷與改進指導。

二是建立經(jīng)驗交流分享機制。第一，應用案例法對課程開發(fā)團隊進行培訓，以案例培訓推進課程開發(fā)共性難題的解決。第二，建立課程專家、學科專家與各個課程開發(fā)團隊之間的合作機制，跨領(lǐng)域合作分享課程開發(fā)經(jīng)驗。第三，建立學科專家點對點指導機制，解決課程開發(fā)個性化問題。

三是建立課程效果評價制度。利用網(wǎng)絡研修平臺的在線評價反饋功能，組織學員在培訓過程中和培訓結(jié)束后對課程的內(nèi)容安排、實施效果等提出意見或建議，保持課程開發(fā)項目組與學員之間的信息暢通，以便按照需求進行課程內(nèi)容和安排的適時調(diào)整。

三、項目成果

（一）初步確立了教學素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，深化了教材教法研究

教材教法分析的主要任務是解讀課標、研究學生、分析教材，從而形成教學法，最終通過教學設計落實到課堂教學的具體實踐。教材教法是教學研究活動的主要內(nèi)容，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本標志，將教師在教材教法分析中暴露的問題，轉(zhuǎn)化為介于理論高位與實踐操作之間的研修一體課程，具有較強的實踐性與指導性。本研究從理智取向、實踐反思取向、生態(tài)取向等教師專業(yè)發(fā)展的取向入手分析了教師教學素養(yǎng)，確立了由學科教學知識、教學技能和實踐反思能力構(gòu)成的教學素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，有助于教師加深學科理解。其中，學科教學知識主要包括學科知識、學生知識、課程知識與教學策略知識；教學技能主要包括教學設計能力、組織實施能力以及教學評價能力；實踐反思能力主要包括行動后反思能力與行動中反思能力。

（二）明確了指向教材教法現(xiàn)實問題的網(wǎng)絡研修課程的基本特征

本項目開發(fā)形成了覆蓋幼兒園、小學和初中三個學段，涉及所有學科33門、132個主題模塊教師研修課程。開發(fā)形成的網(wǎng)絡研修課程順應成人學習者的特點和教師需求，具有低結(jié)構(gòu)、短課時、數(shù)字化、需求導向、研修一體等五大顯著特征。

“低結(jié)構(gòu)”具有三層內(nèi)涵：一是課程主題源于一線教育教學問題和教師需求，注重課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)，不強調(diào)課程間的結(jié)構(gòu)，具有不同起點和終點，能滿足不同類別和層級教師需求；二是目標指向問題解決和教育教學行為的改進；三是內(nèi)容形成于教育教學實踐活動或培訓現(xiàn)場的互動過程。“短課時”是定位于微型課程，每個主題課程1學分，約10課時?！皵?shù)字化”是依托“上海市中小學（幼兒園）‘研修一體’網(wǎng)絡課程平臺”，建設成數(shù)字化課程，同時開展網(wǎng)上培訓和網(wǎng)上管理?！靶枨髮颉笔墙鉀Q教師在教學中的實際問題?！把行抟惑w”具有三重內(nèi)涵，而三重內(nèi)涵所指向的研修一體的實現(xiàn)程度也各異：當實現(xiàn)了教研活動的課程化，便達成了研修一體的第一重內(nèi)涵；當把教研的結(jié)果成功轉(zhuǎn)化成課程，便達到了第二重；當使“實踐、研究和學習”三者合一，才算真正實現(xiàn)了研修一體。

（三）構(gòu)建了符合教師學習特點的研修課程結(jié)構(gòu)

本項目關(guān)注和順應作為成人學習者教師的需求和學習特點，以教學實踐問題為導向，關(guān)注教學實踐應用，化被動接受為自主學習，形成現(xiàn)象思考、理論學習、案例分析、實踐反思等順應教師學習特點和認知規(guī)律的研修課程結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)象思考創(chuàng)設情境并激發(fā)興趣，理論學習關(guān)注方法學習并以微報告提升學習成效，案例分析強化方法在實踐情境中的應用，實踐反思促進學習內(nèi)化和教材教法素養(yǎng)的形成。每一個主題的教師研修課程的內(nèi)容都包含四個環(huán)節(jié)，蘊含著專題報告、課例分析、互動研討、自主學習和教學實踐等課程實施方法?；谶@樣的學習，教師能從教學實踐中出現(xiàn)的問題出發(fā)，到理論的再學習，之后進入理論的運用，最后進入個人反思環(huán)節(jié)，這既是教師實踐的過程，也是圍繞學科教材教法進行分析研究的過程。參與課程研修，教師實質(zhì)上完成了“實踐和研究融為一體的學習”，通過培訓課程達到“實踐、研究、學習流程三合一”的“研修一體”境界。

（四）形成了以研修一體為特點的研修課程開發(fā)路徑和保障機制

教師研修課程開發(fā)團隊在實踐過程中逐漸形成研修課程開發(fā)的兩條路徑：主題式課程開發(fā)和教研活動課程化。加強與高校橫向合作，市、區(qū)縱向聯(lián)動，形成基于合作的大兵團課程開發(fā)機制，集各方力量進行教材教法研究和研修課程開發(fā)，共建共享數(shù)字化課程資源。建立以教研員為核心、多層次跨領(lǐng)域的課程開發(fā)共同體，通過案例培訓、跨領(lǐng)域合作分享課程開發(fā)經(jīng)驗、點對點專家指導等加強課程質(zhì)量控制，形成關(guān)注過程的課程審議制度、聚焦問題解決的課程效果評價制度。