馬志英

逝二十年的語(yǔ)文課程改革所取得的成效至少突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是逐步削減語(yǔ)文知識(shí)目標(biāo)的強(qiáng)力統(tǒng)轄，將個(gè)體言語(yǔ)實(shí)踐、語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)文素養(yǎng)作為課程教學(xué)的重要內(nèi)容，使語(yǔ)文課程教學(xué)真正促進(jìn)作為言語(yǔ)主體的學(xué)生的知、情、意、行全面發(fā)展；二是逐漸打通語(yǔ)言規(guī)則與言語(yǔ)表現(xiàn)問(wèn)的壁壘，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)置于文化傳承、能力培養(yǎng)、思維培育、精神發(fā)育的多維坐標(biāo)系中，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同感、使命感，提升他們對(duì)世界多元文化的判斷與選擇能力，實(shí)現(xiàn)母語(yǔ)學(xué)習(xí)與民族凝聚力、創(chuàng)造力的同向共生。

一

具體到閱讀教學(xué)的嬗變，先是由單向接受性教學(xué)向多重對(duì)話式教學(xué)轉(zhuǎn)化，后又由多重對(duì)話式教學(xué)聚焦為探究性教學(xué)和批判性教學(xué)。“接受一對(duì)話一探究一批判”的更迭，表明語(yǔ)文閱讀教學(xué)越來(lái)越注重對(duì)言語(yǔ)主體自主精神和批判思維品質(zhì)的培育。思維品質(zhì)的深刻性與批判性不僅直接反映言語(yǔ)主體的表達(dá)水平和創(chuàng)造力，更直接影響言語(yǔ)主體的精神構(gòu)建。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確將思維能力培育目標(biāo)劃分為想象力、思辨力和批判力三個(gè)層面。三個(gè)層面中，難度較高的是批判力的培育。相對(duì)于西方民族，我們更擅長(zhǎng)感性思維，善于通過(guò)心靈感悟確認(rèn)自然屬性。雖然我們也講究觀察、認(rèn)知，但這種觀察、認(rèn)知不以確鑿分析對(duì)象的構(gòu)成因素及性質(zhì)特征為目的，而是致力于謀求外在對(duì)象與自我體驗(yàn)的同頻同質(zhì)，“物我合一”的感性思維淡化外物的純理性特質(zhì)，而以物象與體驗(yàn)的共生相通見(jiàn)長(zhǎng)。與感性思維相對(duì)的科學(xué)思維是建立在觀察事實(shí)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、辯論真理的基礎(chǔ)上的，為了能夠證明認(rèn)知、判斷、推論的正確性，必須仔細(xì)審核表達(dá)與事實(shí)的同一，考慮概念邏輯的嚴(yán)密與周延，設(shè)想反對(duì)者的攻訐和責(zé)難。發(fā)源于論辯傳統(tǒng)的西方文化，使科學(xué)思維得到長(zhǎng)足的發(fā)展，也奠定了批判思維能力培育在教育目標(biāo)體系中的主流地位。

中西民族心理、民族思維類型上的差異，使得中外母語(yǔ)教育研究者常常將思維能力培養(yǎng)目標(biāo)作為重要的比較點(diǎn)，以期為國(guó)內(nèi)語(yǔ)文課程教學(xué)改革提供更為開(kāi)闊的視野和思路。2014年12月，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》登載了一篇以解讀《孔融讓梨》為例的比較中美學(xué)生批判性思維能力差異的文章。文章以在中美課堂教學(xué)“孔融讓梨”故事時(shí)學(xué)生的思維表現(xiàn)為比較點(diǎn)，第一層次先呈現(xiàn)美國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)了孔融讓梨故事后的課堂反應(yīng)，之后評(píng)論他們的思維表現(xiàn)并逐項(xiàng)論述質(zhì)疑的內(nèi)容及其合理性，認(rèn)為美國(guó)學(xué)生“自覺(jué)地質(zhì)疑孔融的行為與思考問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)和原則，質(zhì)疑孔融父親的行為，質(zhì)疑故事本身的合理性，質(zhì)疑故事作者的立意及其價(jià)值偏好”，從而得出總括性結(jié)論：美國(guó)學(xué)生具有較強(qiáng)的批判性思維能力。第二層次呈現(xiàn)中國(guó)學(xué)生的課堂反應(yīng)并作出評(píng)價(jià)分析，認(rèn)為中國(guó)學(xué)生“從話語(yǔ)方式上看，用的全是陳述句，沒(méi)有疑問(wèn)句，這說(shuō)明他們沒(méi)有質(zhì)疑的習(xí)慣和意識(shí)。再?gòu)年愂龅膬?nèi)容看，他們都在贊揚(yáng)孔融，說(shuō)明他們自覺(jué)不自覺(jué)地與作者和文本的立場(chǎng)觀點(diǎn)保持一致，說(shuō)明他們沒(méi)有反思的意識(shí)和習(xí)慣”。文章最后以美國(guó)倡導(dǎo)實(shí)施批判性思維教育帶來(lái)的啟示作結(jié)，“40年代，批判性思維被用于標(biāo)示美國(guó)教育改革的一個(gè)主題”，“70年代，批判性思維成為美國(guó)教育改革的焦點(diǎn)”，“既讓我們看到中美學(xué)生批判性思維的差距，也讓我們看到了語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展批判性思維的巨大空間”。與其說(shuō)這是一篇比較中美學(xué)生批判性思維能力差異的文章，不如說(shuō)是關(guān)于質(zhì)疑意識(shí)、質(zhì)疑能力的差異比較。將批判性思維縮減為質(zhì)疑精神，以“質(zhì)疑”替代“批判性思維”進(jìn)行論證推導(dǎo)的文章不在少數(shù)，這在某種程度上恰恰反映出我們對(duì)批判性思維的認(rèn)知存在普遍性的偏差。

二

批判性思維是怎樣的思維類型，與質(zhì)疑又是怎樣的關(guān)系，為什么會(huì)被習(xí)慣性地等同于質(zhì)疑？批判性思維又稱反省思維，是思維主體對(duì)于思維全程作出的闡釋、分析與評(píng)估。思維全程包括思維起點(diǎn)、思維過(guò)程和思維結(jié)論，思維起點(diǎn)是面對(duì)思維材料形成假設(shè)，思維過(guò)程是檢視判斷假設(shè)的價(jià)值和提出驗(yàn)證的策略，思維結(jié)論是假設(shè)被證實(shí)或者被推翻。也有學(xué)者認(rèn)為批判性思維不僅包括思維技能也包括理智品德，“理智品德指相信理性、講道理、有好奇心、愛(ài)探究、公正、謙虛、自律等。技能指解釋、分析、推理、判斷和發(fā)展的學(xué)術(shù)方法”。將批判性思維界定為思維技能與理智品德合體的認(rèn)識(shí)克服了以往將思維僅僅作為思想工具的片面認(rèn)識(shí)，在彰顯思維理性心理特質(zhì)的基礎(chǔ)上重新定義批判性思維，強(qiáng)調(diào)批判性思維所具備的理性精神品質(zhì)，使批判性思維超越技能本身而回歸理性智慧追求的源頭。

批判性思維脫胎于古希臘的論辯術(shù)，當(dāng)時(shí)的論辯是在智者之間進(jìn)行的，論辯的目的是要找到被紛繁現(xiàn)象遮蔽的真理，而用來(lái)檢驗(yàn)言說(shuō)是否具有真理性的唯一方式便是邏輯自證和問(wèn)難他證。邏輯自證指的是從問(wèn)題、論證到結(jié)論要合乎邏輯（形式邏輯），問(wèn)難他證指的是經(jīng)得住他人的質(zhì)疑詰問(wèn)。邏輯自證和問(wèn)難他證的雙向標(biāo)尺，使得論辯雙方不得不謹(jǐn)慎審視問(wèn)題的提出與推導(dǎo)，仔細(xì)辨別正反兩方的論據(jù)，消除推理過(guò)程中可能出現(xiàn)的失誤。批判性思維從萌芽起始就必然包括兩個(gè)向度：對(duì)觀點(diǎn)的質(zhì)疑問(wèn)難和對(duì)結(jié)論推導(dǎo)的審核驗(yàn)證。質(zhì)疑問(wèn)難不但要有根據(jù)地發(fā)現(xiàn)對(duì)方觀點(diǎn)、材料、推論的漏洞，同時(shí)也要對(duì)自身觀點(diǎn)的提出進(jìn)行思維的反觀，即完成思維對(duì)思維的檢驗(yàn)，因而質(zhì)疑的結(jié)果有可能推翻了原假設(shè)、驗(yàn)證了新觀點(diǎn)，也有可能由于驗(yàn)證并不充分仍舊支持原假設(shè)。完整的批判性思維必然包含質(zhì)疑與驗(yàn)證兩類內(nèi)容，兩類內(nèi)容決定了批判性思維的一端連接著去偽存真的真理世界，另一端連接著正確行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)世界。西方教育尤其是美國(guó)教育十分重視批判性思維能力的培養(yǎng)，其目的在于既要培養(yǎng)獨(dú)立思考并提出問(wèn)題的人，也要培養(yǎng)能夠驗(yàn)證、假設(shè)、發(fā)展原結(jié)論的人。批判性思維的質(zhì)疑對(duì)象不僅是思維主體所面對(duì)的已有觀點(diǎn)和論證，也是思維主體自身提出的假設(shè)和驗(yàn)證依據(jù)。以此來(lái)對(duì)照《中美學(xué)生批判性思維能力的差異給我們的啟示》一文美國(guó)學(xué)生提出的疑問(wèn)，可以發(fā)現(xiàn)：孔融分梨的標(biāo)準(zhǔn)前后矛盾，分梨的結(jié)果不一定公平，孔融的父親讓沒(méi)有行為能力的孔融分梨是不負(fù)責(zé)任的等質(zhì)疑，全都指向故事材料一方，學(xué)生對(duì)自我觀點(diǎn)的提出沒(méi)有進(jìn)行任何步驟的審核、反思，更談不上驗(yàn)證。只質(zhì)疑故事材料的解讀行為并不能充分證明美國(guó)孩子的質(zhì)疑能力有多高，更不能證明他們的批判性思維有多強(qiáng)，反倒反映出學(xué)生的批判性思維能力培養(yǎng)不夠全面也不夠徹底，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自我思維進(jìn)行有意識(shí)的自覺(jué)反省。

三

理清質(zhì)疑與驗(yàn)證是批判性思維的兩大基本內(nèi)容后，對(duì)于批判性閱讀也就能有個(gè)大致明確的認(rèn)識(shí)了。批判性閱讀是“借助批判性思維的基本原理、策略與技能開(kāi)展的文本細(xì)讀”，“通過(guò)自我反思、判斷與完善，來(lái)達(dá)成合理性的理念共識(shí)或行動(dòng)方案，其基本技能包括解釋、分析、論證、評(píng)估、權(quán)衡和構(gòu)造等”。由此可見(jiàn)，運(yùn)用批判性思維來(lái)提升學(xué)生閱讀能力、閱讀品質(zhì)的批判性閱讀教學(xué)，絕不是對(duì)學(xué)生一味單向質(zhì)疑文本的縱容，也不是對(duì)學(xué)生求異性解讀的簡(jiǎn)單肯定，更不是對(duì)“剃刀式”求證（有意剔除不符合自身觀點(diǎn)的證據(jù)）的輕易認(rèn)同，它應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生基于堅(jiān)實(shí)的證據(jù)、嚴(yán)密的推理來(lái)感知、詮釋和評(píng)價(jià)文本，建構(gòu)有意義的結(jié)論的教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)判斷、質(zhì)疑、審核、評(píng)估文本內(nèi)容與自身思維過(guò)程、思維結(jié)論，逐步學(xué)會(huì)深度分析、闡釋文本意義，提出并驗(yàn)證個(gè)性化解讀的合理性與正確性。

批判性閱讀教學(xué)過(guò)程是如何推進(jìn)質(zhì)疑與驗(yàn)證的呢？筆者以教學(xué)《裝在套子里的人》為例，對(duì)五個(gè)具體步驟進(jìn)行操作展示。

教學(xué)步驟一，作者觀點(diǎn)質(zhì)疑。根據(jù)小說(shuō)情節(jié)，可以初步判斷別里科夫是個(gè)什么樣的人，文本有沒(méi)有明確交代影響別里科夫行為習(xí)慣、性格形成的因素，可讓學(xué)生在支持個(gè)人觀點(diǎn)的原文證據(jù)下做標(biāo)注。對(duì)于別里科夫是個(gè)怎樣的人，學(xué)生的觀點(diǎn)集中于以下幾種：性情孤僻的人，膽小怕事的人，不受歡迎的人，在乎臉面的人，轄制別人的人，不正常的人，怪人，可憐又可憎的人。對(duì)于影響別里科夫行為習(xí)慣、性格形成的因素，學(xué)生能夠找到生活環(huán)境、社會(huì)時(shí)代等外在因素，如現(xiàn)實(shí)生活刺激他、驚嚇?biāo)?，任何違背常規(guī)、法令的事都讓他不安，怕傳到當(dāng)局耳朵里。

影響一個(gè)人行為習(xí)慣、性格形成的因素應(yīng)該既有外部因素又有內(nèi)部因素，作者為什么有意略去或者回避內(nèi)在因素，而只突出外在因素？強(qiáng)調(diào)外在因素的影響大于內(nèi)在因素的影響，這種認(rèn)識(shí)是否合理？

教學(xué)步驟二，自身觀點(diǎn)判定。在概括和判斷別里科夫是個(gè)怎樣的人的多種看法中，哪種觀點(diǎn)更接近文本意圖，依據(jù)是什么？通過(guò)細(xì)讀文本反復(fù)權(quán)衡，學(xué)生篩選出“轄制別人的人”這個(gè)觀點(diǎn)更接近文本意圖。理由一：文本始末都在說(shuō)一件事，即別里科夫的去世。一個(gè)人的去世居然是一件大快人心的事，這就說(shuō)明別里科夫令人極度反感、厭惡、憎恨，其原因是他的轄制使大家都感到害怕。同一個(gè)學(xué)校的教師怕他，太太們怕他，教士們怕他，全城的人都怕他。理由二：埋葬了別里科夫還不到一個(gè)禮拜，生活又跟先前一樣郁悶、無(wú)聊，局面并沒(méi)有好一點(diǎn)，像別里科夫這樣轄制別人的人還有許多。理由三：小說(shuō)標(biāo)題《裝在套子里的人》，點(diǎn)明了套子對(duì)人的束縛轄制，別里科夫習(xí)慣于躲在套子里，而他又成為轄制別人的套子。

教學(xué)步驟三，發(fā)現(xiàn)文本悖論。既然別里科夫能夠轄制學(xué)校乃至全城的人，那他不應(yīng)該是很強(qiáng)勢(shì)很有底氣的嗎？為什么他自己卻比全城的人更戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢？轄制別人的人卻比任何人更脆弱、膽小、害怕，這說(shuō)明什么？小說(shuō)交代了別里科夫害怕亂子，任何違背法令、脫離常規(guī)、不曾有過(guò)的現(xiàn)象都讓他害怕，他害怕這些亂子傳到當(dāng)局那里。使別里科夫感到害怕的這些亂子發(fā)生在哪些人身上呢？不安分、不守規(guī)矩、遵從自身標(biāo)準(zhǔn)的人。拿柯瓦連科來(lái)說(shuō)，他穿繡花襯衣出門、在大街上拿著書(shū)走來(lái)走去、騎自行車，在別里科夫看來(lái)這些舉動(dòng)不合體統(tǒng)，非得給他一些忠告不可。但在柯瓦連科看來(lái)，這些都是自己的私事，別人管不著。別里科夫使不想安分的人感到害怕，不守規(guī)矩的人又使別里科夫戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，在這種互為因果、互相制約的關(guān)系中，別里科夫表現(xiàn)得卻比他人要脆弱、膽小、怪異得多，作者正是要通過(guò)這個(gè)悖論揭示轄制別人的人其實(shí)最膽怯、虛弱、無(wú)力。

教學(xué)步驟四，重新審視柯瓦連科等新派人物?？峦哌B科從認(rèn)識(shí)別里科夫的第一天起，就討厭他，他對(duì)別里科夫的這種態(tài)度有沒(méi)有道理？他認(rèn)為自己是一個(gè)正大光明的人，為什么會(huì)做出從后面抓住別里科夫衣領(lǐng)，使勁一推，導(dǎo)致對(duì)方滾下樓去的行為，而且對(duì)方還是一個(gè)準(zhǔn)備與他姐姐結(jié)婚的人？對(duì)于摔下樓來(lái)的別里科夫，華連卡為什么感到的只是滑稽，還忍不住縱聲大笑？一方面，文本有意突出新派人物不合規(guī)矩的行為舉止，打破已有的舊套子；另一方面，著意展現(xiàn)新舊人物的對(duì)立沖突，表現(xiàn)新派人物鮮明的反抗性。在柯瓦連科出現(xiàn)之前，“我們”這些受過(guò)新思想洗禮的人，對(duì)別里科夫的轄制是降服、讓步的，柯瓦連科的態(tài)度與舉動(dòng)代表著新派人物不再妥協(xié)的意志和反抗力量的顯露。

教學(xué)步驟五，小說(shuō)的結(jié)尾埋葬了別里科夫，“我們”高高興興地從墓園回家，可是一個(gè)禮拜還沒(méi)有過(guò)完，生活又恢復(fù)了舊樣子?！拔覀儭边@些新派人物想要的生活是怎樣的新樣子，原文有沒(méi)有暗示？如果找不到暗示，該如何思考解決？別里科夫用套子既束縛自己也轄制其他人，如果舊生活的本質(zhì)是轄制的話，那么突破轄制享受自由就應(yīng)該是新生活的樣子。這種自由的新生活表現(xiàn)在哪些方面，需不需要規(guī)矩、法令的限制？

質(zhì)疑與驗(yàn)證的批判性閱讀教學(xué)過(guò)程，培養(yǎng)的是學(xué)生謹(jǐn)慎接受文本觀點(diǎn)的理性態(tài)度，肯定或者否定某種觀點(diǎn)必須以證據(jù)為支撐的習(xí)慣，善于反思他人或自我思維過(guò)程、思維結(jié)論的自覺(jué)意識(shí)，這種意識(shí)、態(tài)度、習(xí)慣對(duì)于閱讀素養(yǎng)的積淀和提升至關(guān)重要，對(duì)良好個(gè)性、健全人格的形成也有積極的影響。