◇何 琦

我們有這樣一種認識：只聽老師滔滔不絕、不聞學生書聲瑯瑯的語文閱讀課，不是好的語文課。時下高段的一些教學觀摩課活動、大型公開教學活動，其課堂教學，少了常見的“朗讀”，而多是圍繞文本內容，外加大量的教化性“學習材料”，甚至整堂課用多媒體課件“狂轟濫炸”，極力追求“奢華”“轟動”“精彩”“藝術”的課堂效應，過度渲染、弘揚所謂人文性。其實，這樣的語文課堂，最終把語文的人文性弄玄乎了，工具性也弄模糊了。

在閱讀的過程和方法方面，課標特別強調要加強朗讀，而且貫穿于各學段的目標之中，即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀。“正確、流利、有感情”這三方面要求，不能互相分割，分別要求，應該一以貫之、密不可分，但在不同階段可以有所側重，體現(xiàn)循序漸進的原則。高段（第三學段）朗讀目標是這樣表述的：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。”“能用”，強調的是能力上的達成度。高段的閱讀教學，要使學生形成一定的朗讀能力，教師必須使用恰當?shù)睦首x指導策略和方法，而且這樣的策略和方法必須在反復的朗讀實踐中形成。一句話，本事是“練”出來的，絕非“講”出來的。

一 融入情感，親歷實踐

在高段，對于朗讀教學而言，教師適時的示范性朗讀，即范讀，是很有必要的。比如，《去打開大自然綠色的課本》一課是一首天真爛漫的現(xiàn)代詩，描述了一個色彩斑斕的童年夢想。夢想即情境，那么該如何創(chuàng)設情境，喚起學生的美好情感呢？一句話，教師有聲有色范讀課文的過程，就是引領學生進入情境、享受夢境的過程。具體說來，一方面，從藝術心理的角度出發(fā)，教師可以緊扣文本中色彩、線條、畫面、聲音等具有一定情感色彩的詞語，進行靜態(tài)喚情式范讀；另一方面，教師也可以通過文本中的動作、表情、動態(tài)等再造想象，進行動態(tài)喚情式范讀。動靜結合，范讀有形。如此范讀，教師引領學生將平面的語言文字轉化為立體鮮活的文本形象，同時，又恰到好處地點撥了學生轉換對話視角，將自己置身于文本中。這樣，學生由物我兩隔、情景相離的對話轉變成物我一體、情景交融的對話，就如朱光潛先生所說的那樣：凝神觀照之際，心中只有一個完整的孤立的意象，無比較，無分析，無旁涉，結果常致物我由兩忘而同一，我的情趣與物的意態(tài)遂往復交流，不知不覺之中人情與物理互相滲透。

教師范讀也是自身與文本之間互相理解、互相建構、互相擁有的過程，需要教師敞開心扉，傾注熱情，與文本進行靈魂的擁抱、心靈的對話和情感的碰撞。教師范讀時，要用語文之道，將自己擱進去，擱到文本中去。用王國維先生的話說：“隔”是一種境界，“不隔”也是一種境界。我們依然以《去打開大自然綠色的課本》的范讀為例，教師在范讀“鳴禽、野花要和你們聯(lián)歡，生活里洋溢著歡樂和溫馨”時，要讀出“聯(lián)歡”中的歡樂，讀出“溫馨”中的舒心愉快，以求讓學生沉浸其中。范讀之道，追求的是“不隔”的境界，“不隔”就是所謂的“融”。人與文“不隔”，即融入、融洽、融合、融化。

二 關注文體，習得技巧

課標強調要在閱讀教學中強化文體意識，就是要求教師從文體創(chuàng)作的獨特規(guī)律出發(fā)，開掘出這一文體獨特的教學內容，在目標制定、策略選擇上都應該盡可能地契合這一文體的基本特征。可見，高段的朗讀教學，應在文體觀照下實現(xiàn)朗讀教學效益的最大化。不同的文體，其語體特點自然不同。文體樣式不同，學習要求與側重點亦不同。遴選教學策略、甄別不同文體的朗讀教學方法，就很有必要了。

下面，我們以詩詞朗讀教學為例，來談一下基于文體意識觀照下的朗讀教學指導。詩歌讀起來抑揚頓挫，具有音樂之美。格律詩的整齊給人一種對稱之美，平仄、韻律帶來一種朗朗上口的節(jié)奏之美；而詞的長短句式，又不乏錯落變化之美；現(xiàn)代詩則在形式上更加自由，語序排列往往出人意料，內在情緒變化具有跌宕起伏之美。這些美感只有動之以口，誦之以聲，才能領會于心。怎么朗讀？教者專業(yè)指導很關鍵。比如《游園不值》的平仄及停頓位置，就需要教師作專門的點撥。生活中常常有人因為不懂古詩的平仄韻律，誤將“春色滿園”記成“滿園春色”。懂得平仄的人知道，“春色滿園”與“滿園春色”在意思上沒有太大的區(qū)別，但是，“春色滿園”符合古詩的平仄要求，而“滿園春色”就不符合平仄規(guī)范了。教學時，融古詩平仄教學于朗讀之中，學生讀詩就有了知識支撐，就有了底氣，讀起來自然韻味無窮。詩詞的朗讀還需要關注內在情緒的變化。比如教學《尋隱者不遇》時，可以關注詩人的心情變化，“松下問童子”，作者心情輕快，滿懷希望；“言師采藥去”，時機不巧，作者心有失望；“只在此山中”，出現(xiàn)轉機，作者希望再現(xiàn)；“云深不知處”，面對結果，作者只有心生感嘆罷了。只有讓學生明白作者情緒的變化，才會有學生語音的變化，學生讀起來才更有節(jié)奏和韻律。

可見，教師具備一定的文體意識，能針對不同的文體和具體文本開發(fā)相應的學習價值，確定朗讀教學的內容，會為培養(yǎng)學生的文體意識打下一定的基礎。

三 尊重個體，建構能力

每個學生的生活經(jīng)驗和個性氣質都不一樣。在朗讀教學中，我們應鼓勵學生對朗讀內容做出有個性的反應，如對文本中自己特別喜愛的部分做出反應，確認自己認為特別重要的問題，做出富有想象力的反應，甚至“突發(fā)奇想”，將自己的朗讀感受與作者的意圖進行比較，為文本的內容和表達另作設計。在高段的朗讀教學中，不要刻意追求“標準答案”。

比如，執(zhí)教蘇教版五年級下冊《望月》一課時，教者可以先引領學生緊扣“我一句你一句”“眼睛一眨就是一句”去讀，接著，引導學生分角色合作讀、個讀。實際上，這里的合作是朗讀引領的一種過程性策略，真正的閱讀還是自己的閱讀。高段的閱讀教學，其朗讀還是兒童之讀，走進童心尤其重要?？梢I學生個讀——由作者與小外甥的望月逐漸變成兒童自己望月，激勵學生從讀別人的詩走向自我建構，抒發(fā)自己的望月情懷。如此朗讀，實現(xiàn)了文本、教師與學生的對話，學生在朗讀中，不是消極地接受、索取知識，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)并建構能力，自然實現(xiàn)了在建構中拓展、在拓展中建構，最終提高了閱讀效能。

四 評價多元，提升能力

在朗讀評價上量化的方法固然重要，但過分地強調量化，排斥其他方法，甚至把定性的方法說成簡單化、不科學的方法，勢必會造成評價者（教師）選擇的方式越來越少，而學生所能得到評價的內容也越來越少。最終，使得針對學生朗讀的評價走進死胡同。從這個意義出發(fā)，高段的朗讀教學，針對學生的評價要多元化。

1．教師可以針對學生的學習狀態(tài)進行評價。比如，學生課文讀完了，教師可以這樣點評：“你是第一個舉手的。就沖這一點，我就要好好地表揚你！”

2．教師可以針對學生的朗讀質量進行評價。比如，在學生讀完一段有很多長句子的文字后，可作這樣的點評：“那么長的一段話，你沒讀錯一個地方，還讀得這樣通順，字正腔圓，可見你的基本功是相當扎實的?！痹俦热?，對于課堂上朗讀能力尚有上升空間的學生，在讀完一段文字后，可以這樣點評：“聽得出你在努力，你在一點一點地進步。跟第一次朗讀相比，我簡直不敢相信自己的耳朵了?！?/p>

3．教師可以針對學生的學習內容進行點評。有時，在閱讀教學中，同一文本中的同一句子，不同的讀法，其個體體驗也會不同。為了能實現(xiàn)學生對文本理解的多元與融通，教師可以嘗試這樣點評：“注意，你想強調哪層意思，你就重讀哪個詞語。試一試，看這樣讀有沒有效果?！?/p>

4．教師可以針對學生對文本的情感體驗進行點評。比如，在學生讀完一段頗有深度的文字后，教師可以做這樣的點評：“你讀出了自己的獨特感受和體驗。你的讀飽含著感情。”還可以這樣點評：“給你這么一讀，這段文字的意思就全明白了，不需要再說明什么。所以，有了疑問，最好的方法還是讀書??！”

5．教師可以針對學生的話語表達進行點評。比如：“你的聲音太有魅力了，那么渾厚，那么有底氣，簡直就是電視臺的小主持人啊?！?/p>

6．教師可以針對學生的文化背景進行點評。比如：“孔子說‘三人行，必有我?guī)熝伞⒆?，說真的，朗讀這段話，我應該向你學習。我為有你這樣的學生而感到自豪！”教師在評價的時候，加一個成語，加一句格言，加一個典故之類的，評價會事半功倍！

高段的閱讀教學，要注重培養(yǎng)學生的朗讀能力，使學生通過朗讀來提升對文本語言的理解、積累和運用的能力。高段的朗讀教學要追求“真”，它不是表演，不能變味，不能異化，更不能被忽略。