袁海鋒

（中山紀(jì)念中學(xué)，廣東中山 528454）

“互文性”（Intertexuality）是“文本中心”文學(xué)觀念下產(chǎn)生的一種跨文本文學(xué)研究方法。它關(guān)注的是文本間有意或無意的影響事實(shí)，以及由此催生的文學(xué)意義生產(chǎn)?；ノ男岳碚撜J(rèn)為，文本中的詞語指向先前或共時層面的文學(xué)文本集合，每一個詞語（文本）都是詞語與詞語（文本與文本）的交會。在那里，至少有一個他詞語（他文本）在交會處被讀出。[1]每一個文本，每一個句子或段落，都是眾多能指的交織，并且由許許多多其他話語所決定。因此，一切話語都必然具有互文性。[2]互文性理論在作者、讀者維度之外，從文本關(guān)系的角度審視文學(xué)意義的生產(chǎn)，極具創(chuàng)見。教材選文，因其文本質(zhì)地而差異巨大，甚至存在“定篇”“例文”“樣本”等教學(xué)功能差異。但究其本質(zhì)，語文（閱讀）教學(xué)還是針對“這一篇”選文的文本解讀行為，借此實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文能力的訓(xùn)練與學(xué)科素養(yǎng)的提升。將互文性理論引入語文教學(xué)，可以突破傳統(tǒng)教學(xué)局限于“這一篇”的單一閱讀觀，形成新的互文性閱讀教學(xué)，繼而實(shí)現(xiàn)教學(xué)組織的新變化和文本意義的新可能。

一、教學(xué)組織：材料的豐富與思維的激發(fā)

教學(xué)組織是教學(xué)的課堂實(shí)現(xiàn)形式，涉及一堂課的具體操作與落實(shí)，包括教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)、教學(xué)效果的達(dá)成。教學(xué)的組織操作中，教師肩負(fù)引導(dǎo)之職，學(xué)生承擔(dān)主體發(fā)展之責(zé)，文本則是教與學(xué)發(fā)生的核心中介，是教學(xué)資源的藏身之地。文本的豐富性是教學(xué)組織走向深入的前提，它決定了文本問題形成的深刻性，制約著答案追問豐富的可能性，影響著師生/生生間的合作探討、釋疑問難的活躍性。在傳統(tǒng)的單一閱讀教學(xué)中，教學(xué)的文本選材局限在“這一篇”，教學(xué)內(nèi)容與方法因此受到約束，學(xué)生思維激發(fā)受到制約。在互文性閱讀教學(xué)中，教材的“這一篇”選文是教學(xué)的主文本，核心的教學(xué)內(nèi)容、有效的教學(xué)問題均圍繞它產(chǎn)生，這是互文性閱讀的底線邊界。但是，互文性閱讀的教學(xué)組織中并不排斥與之具有互文性關(guān)系的他文本，而是積極地將其納入教學(xué)選材。這種積極的文本態(tài)度使得文本選材極大地擴(kuò)大，教學(xué)材料得以大大豐富。隨著教學(xué)材料的豐富，指向教學(xué)問題的思維激發(fā)的可能性也隨之變得活躍起來，進(jìn)而達(dá)成語文課堂“三生萬物”的教學(xué)效果。

魯迅的《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課，第三段寫“我”對阿長“不大佩服”時，有“又不許我走動，拔一株草，翻一塊石頭，就說我頑皮，要告訴我的母親去”一句。在教學(xué)中，學(xué)生大多將其理解為阿長對“我”的嚴(yán)苛，以致“我”產(chǎn)生不佩服的情緒?；氐轿谋?，阿長的“嚴(yán)苛”是指向“我”的“拔”“翻”行為，但魯迅對此的描述又未為多言，至為簡單。讓學(xué)生依據(jù)這些來理解阿長、理解文本，就產(chǎn)生了相應(yīng)的困難。面對如此教學(xué)困境，筆者選擇將上個學(xué)期學(xué)過的《從百草園到三味書屋》的“泥墻根”一節(jié)引入課堂。借助魯迅對“泥墻根”景象的描寫，學(xué)生很快清楚了“拔一株草，翻一塊石頭”背后未明了的細(xì)節(jié)：原來“我”拔的不止是一株草，而是將園中的何首烏藤“常常拔它起來，牽連不斷地拔起來，也曾因此弄壞了泥墻”；”“我”翻得也不止是一塊石（磚）頭，為的更是下邊的蜈蚣、斑蝥，或者其他——捉住它們、按住脊梁；甚至還有魯迅沒有提到的覆盆子與它的刺。少年的“我”關(guān)心的是斑蝥們被按住后的“啪”聲和后竅噴出的煙霧，是長成“人”形、吃了成仙的何首烏，還有又酸又甜的覆盆子。作為保姆的阿長留意的則是那些小蟲的危害、弄壞的矮墻和少爺被刺傷的手。在《阿長與〈山海經(jīng)〉》里被魯迅隱去的內(nèi)容，在《從百草園到三味書屋》中被不小心寫了出來。這是兩篇課文的互文性，互文性閱讀把教學(xué)材料擴(kuò)容，也把這種隱性的互訓(xùn)關(guān)系明確了出來。借助這些，學(xué)生對魯迅、對阿長，甚至對文學(xué)材料的理解也就豐富起來了。

在明確“拔一株草，翻一塊石頭”后的隱性內(nèi)容后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步追問：阿長“說我頑皮，要告訴我的母親去了”時的心理是怎樣的？這又能反映出她是一個怎樣的人？這樣的問題對七年級的學(xué)生來說，無疑是有難度的；僅僅依托“這一篇”的單一內(nèi)容，或者教師的課堂提問與引導(dǎo)技巧，來達(dá)成學(xué)生的理解，也無疑是有難度的。文本材料是激發(fā)思維的媒介，新的閱讀材料是活躍思維進(jìn)而將思考深化的有效刺激。為了解決這個教學(xué)難題，筆者將鄭振鐸《貓》中的“貓吃芙蓉鳥”一節(jié)作為互文性閱讀材料引入課堂。選擇“貓吃芙蓉鳥”一節(jié)組織教學(xué)的原因有三：一是學(xué)生上學(xué)期學(xué)過，對材料非常熟悉，熟悉材料是互文性閱讀發(fā)生的前提；二是《貓》中的張媽與阿長有傭人身份的相似，花白小貓吃鳥闖禍與“我”拔草翻磚的“妄為”有相通處，這些是文本互文性發(fā)生的基礎(chǔ)；三是學(xué)習(xí)《貓》時，曾與學(xué)生一起對“貓吃芙蓉鳥”后張媽的心理作過教學(xué)分析，此時的互文性閱讀可以借助彼時的教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生對阿長心理和形象的理解。發(fā)現(xiàn)芙蓉鳥被吃后，張媽說了這樣一句話：“是什么東西把它咬死了？”當(dāng)時曾與學(xué)生一起分析過張媽復(fù)雜的心理活動：她最不愿相信花白小貓吃鳥這件事——因?yàn)檫@貓是張媽撿回來的，丑陋樣子并不招主人家喜歡，現(xiàn)在貓闖禍，張媽有引禍入室之責(zé)；因?yàn)橘I鳥后太太曾專門囑托看好貓，現(xiàn)在貓闖禍，張媽有做事不力之責(zé)。這些綜合在一起，寫出來的是張媽寄人籬下謀生活的焦慮的傭人心理。學(xué)生很快也在阿長身上找到了相似的傭人心理：“我”被毒蟲傷到、被覆盆子刺刺到、把園子弄得狼藉一片，其中都有阿長的看護(hù)之責(zé)；但“我”有少爺?shù)纳矸?，阿長的管護(hù)也只能“說”，只能“告訴我的母親去”。這樣又引得“我”的不佩服和反感。這里有阿長的極盡職責(zé)，有對“我”的關(guān)愛，也有身為下人的無可奈何。將張媽的遭遇與阿長的處境進(jìn)行互文性理解，學(xué)生的思維就有了演進(jìn)的方向，思考就有了深化的可能。

二、文本解讀：有意義的文學(xué)觀與可操作的方法論

“‘為什么’是低于‘什么’的，‘為什么’源于世界現(xiàn)象的形式和根據(jù)律，且只在這一范圍內(nèi)有意義和妥當(dāng)性?！盵3]具體到文學(xué)領(lǐng)域，理解文本的文學(xué)觀與解讀文本的方法論就是“什么”與“為什么”或“怎么樣”的關(guān)系。文學(xué)觀決定了一個人觀察文學(xué)作品的姿態(tài)和文學(xué)意義生成的理論可能，也為具體文學(xué)作品解讀方法論的有效性劃定了邊界。因?yàn)槲膶W(xué)觀念的差異，對待文學(xué)意義生成的側(cè)重點(diǎn)也是不同的。互文性理論源出“文本中心”的文學(xué)觀，但又跳脫出傳統(tǒng)文本理論中單一文本對于文學(xué)意義生成的影響，是對文學(xué)觀念以及意義生成認(rèn)知的巨大突破。將互文性理論帶入語文教學(xué)，形成一種互文性閱讀教學(xué)形式，這是將一種有意義的文學(xué)觀念落地，是將新的意義生成觀念進(jìn)行教育播撒。更多的學(xué)生由于接觸它，而更加理解文學(xué)，理解文學(xué)活動，理解這項(xiàng)人類活動中的意義生成規(guī)律，進(jìn)而影響他們的人生活動。這是文學(xué)的題中之義，也是語文教育的題中之義。

由是“什么”的“體”之維度下降到“為什么”“怎么樣”的“用”之維度，互文性閱讀除帶給學(xué)生閱讀觀念的更新之外，還有閱讀與闡釋方法的迭代?；ノ男灾鲝埧缥谋鹃喿x、多文本理解，但文本互文性的發(fā)生并不是一無限定的。一切文本都具有互文性的可能，并不意味著一切文本都存在著互文性。首先，文本互文性的發(fā)生情境是多元而具體的。它可以存身于作者的作品序列之中，互文性既可是作者的“有心栽花”，也可能是作者的“無心插柳”；它也可以是超越作者關(guān)聯(lián)的跨時空、跨語言、跨文體的純陌生文本。互文性的發(fā)生范圍可以是語篇整體層面的，也可以是文本局部比如情節(jié)、人物、環(huán)境、手法、情緒、段落，甚至是詞句層面的。其次，“這一篇”的主文本和與之關(guān)涉的他文本的關(guān)系是動態(tài)的。它們的互文性既指向自身意義的建構(gòu)，也指向?qū)?yīng)他文本的意義生成及理解。相對主文本而言的他文本是動態(tài)變化的，因互文性而催生的對“這一篇”的理解也自然處于變化之中，這使得文本具有了常讀常新的意義生成可能。

在借助《從百草園到三味書屋》“泥墻根”的文學(xué)描述，明確“拔一株草，翻一塊石頭”背后的隱藏內(nèi)容后，筆者帶著學(xué)生對《從百草園到三味書屋》涉及的文章結(jié)構(gòu)問題進(jìn)行了二次教學(xué)補(bǔ)充。魯迅在“百草園”部分總共寫了泥墻根景象、阿長的美女蛇傳說、與閏土父親雪天捕鳥三個敘事片段。在當(dāng)時的課堂教學(xué)中，筆者主要是引導(dǎo)學(xué)生從文章結(jié)構(gòu)的角度理解這個問題的：“泥墻根”片段整段寫景，“雪地捕鳥”則主體敘事，兩者都是源自魯迅當(dāng)年現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)寫；“美女蛇傳說”一節(jié)則是由阿長帶入“我”少年的生活，事實(shí)而筆虛。首尾兩節(jié)實(shí)筆敘寫，如同鳥之兩翼，使得百草園洋溢著流年的生氣與童趣?！懊琅邆髡f”的虛筆敘寫，則如鳥之軀干，呼前應(yīng)后，虛實(shí)錯落，讓百草園在生活氣之外又增添了些許神秘性。這種解釋在文章邏輯上可以講得通，但總覺得有些玄虛。在兩篇文章的互文性閱讀中，在將阿長面對“我”在院子中妄為時的心理、形象明確后，阿長講述美女蛇傳說的現(xiàn)實(shí)意圖其實(shí)已經(jīng)很明顯了。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，阿長的故事不過是想唬住年少的“我”——少到園子中去，少肆意妄為，也少為她添些謀生活的難處。阿長的這點(diǎn)小心思，在《阿長與〈山海經(jīng)〉》中她給我講長毛虐殺門房的故事時，再次得到互文印證。當(dāng)然，阿長的做法有了效果，以至于“我”“長的草里是不去的”，更在“我”的心里留下對美女蛇、飛蜈蚣的長久期盼，“常常這樣想”而終于失落。阿長的無心插柳，幾十年后被魯迅“朝花夕拾”，其中的滋味倒與《從百草園到三味書屋》甚至整部《朝花夕拾》的氣韻暗合。這種現(xiàn)實(shí)的理解與結(jié)構(gòu)的理解一起，使得對“百草園”解讀顯得完美起來，也使得魯迅的文章更耐讀了。

由《阿長與〈山海經(jīng)〉》的人物心理、形象理解，生發(fā)出對《從百草園到三味書屋》的二次教學(xué)，在時隔半年后，從另一篇主文本的閱讀生發(fā)出對“百草園”文段結(jié)構(gòu)的補(bǔ)充教學(xué)，從文學(xué)觀層面講，這彰顯出的是文學(xué)意義生成的歷時性。這種本體屬性讓“語文課是門缺憾的藝術(shù)”成為不可避免的現(xiàn)實(shí)。閱讀教學(xué)是瞬時的教學(xué)行為，但它改變不了，更不應(yīng)該回避文學(xué)的這種基本屬性。這是文本互文性的意義所在，它在彰顯文學(xué)魅力的同時，也在呼喚語文閱讀由瞬時教學(xué)向歷時教學(xué)的發(fā)展。從方法論層面講，發(fā)現(xiàn)文本互文性、運(yùn)用這種互文性，是互文性閱讀的核心操作。由此左右逢源，主文本的節(jié)點(diǎn)理解、他文本的意義生成、人物心理、寫作意圖都囊括在互文性閱讀中。借此形成有效的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容，推進(jìn)動教學(xué)進(jìn)程，提升課堂的教學(xué)效果，這是由文本解讀到教學(xué)組織的方法論操作。

借助互文性理論形成一種互文性閱讀與教學(xué)，可以勾連教學(xué)組織與文本解讀。從文學(xué)意義生成的角度看，它是有新意的；從教學(xué)組織的角度看，它是有效果的。作為一種嘗試，這應(yīng)該是它的意義所在。