摘要：在信息化教學(xué)的大背景下，教學(xué)模式及評價模式發(fā)生了重大變化，得益于信息化的便利性，實時評價成為一種可能。本文通過借鑒目前已有的教學(xué)模式，基于數(shù)字化學(xué)習(xí)資源設(shè)計了一種評價模式，以激勵代替考核，并使學(xué)習(xí)過程具體化、可操作化，能夠極大程度的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)資源 細(xì)粒度 教學(xué)評價模式 關(guān)鍵成功因素法

教學(xué)評價作為一個完整教學(xué)過程的收尾環(huán)節(jié)，其設(shè)置的合理與否很大程度上決定著整個教學(xué)過程的成功與否。目前流行的評價模式多種多樣，一般均與教學(xué)模式有著較大的關(guān)聯(lián)，合理的教學(xué)評價模式既能夠服務(wù)于教師的教學(xué)，又能夠充分激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)。我們在越來越豐富的學(xué)習(xí)資源基礎(chǔ)上，建立了一種基于學(xué)習(xí)資源的細(xì)粒度教學(xué)評價模式。

一、目前流行教學(xué)評價模式的缺點。

1.絕大多數(shù)教學(xué)評價模式將完成教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)目標(biāo)作為教學(xué)的唯一目的

目前絕大多數(shù)教學(xué)評價模式對每一個項目或者案例均先設(shè)定一個或多個目標(biāo)，后通過一定的評分標(biāo)準(zhǔn)，完成了該項的教學(xué)目標(biāo)即可評價為滿分，沒有完成則需要扣除一定的分?jǐn)?shù)。這其中存在兩個問題：一是目標(biāo)的制定一成不變，且描述籠統(tǒng)，沒有明確的完成步驟；教學(xué)目標(biāo)在教師眼里，可用度較高，有經(jīng)驗的教師能夠較好的把握，但是在學(xué)生眼里卻是：“不明白啥意思”，“如何去做？”二是教師以為目標(biāo)已完成，則教學(xué)終止、學(xué)習(xí)終止。而實際上教學(xué)目標(biāo)就像檢查身體時的各項指標(biāo)，僅僅是教學(xué)與學(xué)習(xí)健康的象征與結(jié)果，達(dá)到目標(biāo)是教學(xué)過程健康、學(xué)習(xí)狀態(tài)正常的標(biāo)志，不應(yīng)該是我們讓學(xué)生追求的目標(biāo)，其絕對不等于教或?qū)W的終點。[1]

2.目前流行的評價模式普遍出現(xiàn)重考核、輕激勵的現(xiàn)象

首先，考核標(biāo)準(zhǔn)“一刀切”，所有的學(xué)生都需要接受同一個標(biāo)準(zhǔn)的考核。學(xué)生的思維方式是多種多樣的，不同的問題需要用不同的思維方式來解決；善于解決此類問題的學(xué)生或許并不擅長解決彼類問題。其次，學(xué)生始終作為被考核的對象，失去了主動權(quán)。沒有學(xué)生喜歡被老師或小組長考核，但是每個學(xué)生都喜歡被激勵。考核完全可以用激勵來代替。[2]

3.團隊合作固然重要，個人創(chuàng)造尤需認(rèn)可

現(xiàn)行的教學(xué)模式，尤其是基于合作學(xué)習(xí)類的教學(xué)模式，在教學(xué)評價時，以小組成績作為組員成績，或是向表現(xiàn)好的組員略微傾斜，這種評價模式非常大程度造成了對個人創(chuàng)造的忽視。絕大多數(shù)的“團隊成果”往往都是起因于“個人成果”，久而久之對個人創(chuàng)造的輕視、對個人激勵的缺乏會給整個小組帶來消極的影響，讓學(xué)習(xí)效果大打折扣，對團隊成果的創(chuàng)新也會產(chǎn)生一定的影響。

4.評價主體多元化實現(xiàn)了“雙向”考核，但是仍舊沒有擺脫單向考核的弊端

較為現(xiàn)代的評價模式均建立了多元化的評價主體，教師、學(xué)生、家長、企業(yè)都成為了評價主體，相互評價，“雙向”評價。但是這種“雙向”仍然是一種偽“雙向”。試問一下：被考核的主體——學(xué)生有沒有選擇考核項目的自由性，有沒有制定考核標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利呢？“教師評學(xué)”、“學(xué)生評教”進(jìn)行的是同一個項目嗎？使用的是同一個考核標(biāo)準(zhǔn)嗎？對同一個項目，向來是由教師制定考核標(biāo)準(zhǔn)，考核方向自上而下，被考核學(xué)生完全沒有任何自由，達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)只有被扣分的命運。

二、基于學(xué)習(xí)資源的細(xì)粒度教學(xué)評價模式特點：

1.教學(xué)評價不再以項目或者知識點為基礎(chǔ)，而圍繞學(xué)習(xí)資源進(jìn)行展開

借鑒微課的“碎片化”理念，將課程細(xì)分為數(shù)量眾多、類型多樣的學(xué)習(xí)資源，賦予學(xué)習(xí)資源以不同的層次及研究方向，同時對每個學(xué)習(xí)資源又細(xì)分完成度，每個完成度對應(yīng)不同的得分點，逐漸積累分值。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)不再是考核的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是正常學(xué)習(xí)活動的一個指標(biāo)

對每個學(xué)習(xí)資源給出學(xué)習(xí)目標(biāo)作為參考，但不再做為考核依據(jù)，僅作為學(xué)生自我判斷學(xué)習(xí)過程健康與否的依據(jù)。完成教學(xué)目標(biāo)不再是學(xué)習(xí)的終點，只是學(xué)習(xí)過程中的一個階段，以資源的完成度判斷所處階段，不再評判學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成，而以所處階段判斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程是否順利，是否在某一階段停留時間過長，方便教師積極正向干預(yù)。學(xué)生可以根據(jù)得分點對每一個學(xué)習(xí)資源進(jìn)行反復(fù)的不同深度的學(xué)習(xí)及思考，并將學(xué)習(xí)和思考的結(jié)果即時反饋，多次獲取相應(yīng)的分值，不斷提升學(xué)習(xí)階段。[3]

3.以激勵代替考核，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力

發(fā)揮激勵的作用能夠充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生意識到自己的努力能夠?qū)φn程的學(xué)習(xí)發(fā)揮促進(jìn)作用。教師積極主動關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的任何一個努力，借助信息化手段，給予及時、正面、量化、直觀的反饋。KSF關(guān)鍵成功因素法在企業(yè)的薪酬體系中，得到廣泛的應(yīng)用，就在于其將指標(biāo)與薪酬進(jìn)行了深度融合，充分激勵了員工的主動性。而我們的評價模式與企業(yè)的薪酬體系是異曲同工的，通過對每個學(xué)習(xí)資源的細(xì)粒度劃分，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段、完成度、得分點及量化的操作要求，學(xué)生可以通過量化的操作要求拿到對應(yīng)分值，達(dá)到不同的完成度，隨著學(xué)習(xí)的深入晉升相匹配的學(xué)習(xí)階段。以直觀可見的分?jǐn)?shù)來激勵學(xué)生。以激勵的方式來替代考核，用得分代替扣分能夠更加適應(yīng)現(xiàn)階段學(xué)生的個性。

4.自上而下分解課程，自下而上自選評價路徑

基于學(xué)習(xí)資源的評價模式是雙向的。教師自上而下充分分解課程，在充分考慮學(xué)生專業(yè)方向及學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，不斷開發(fā)學(xué)習(xí)資源，適時增補，并設(shè)置足夠細(xì)粒度的評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生根據(jù)專業(yè)及自我興趣選擇不同的學(xué)習(xí)資源開始學(xué)習(xí)，就像自助餐性質(zhì)一樣的選擇自己感興趣的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，并獲取相應(yīng)分值，充分掌握自己的評價路徑。

本教學(xué)評價模式是基于布魯諾螺旋課程的教育的理念，其認(rèn)為學(xué)習(xí)是沒有終點的，是一個螺旋式上升的過程。借鑒此理念，并將其拆解到所有的碎片化學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)過程中，同時借鑒管理學(xué)中的KSF關(guān)鍵成功因素法在企業(yè)薪酬體系中的應(yīng)用，將其轉(zhuǎn)移到教學(xué)評價中，使學(xué)習(xí)的目標(biāo)具體化、可操作化，以此充分激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

在教學(xué)評價模式的具體實施時，第一要注意積累一定的數(shù)量、不同類型、不同探討方向的學(xué)習(xí)資源，供學(xué)生自由選擇；第二要借鑒一定的信息化手段，有學(xué)習(xí)平臺的支持，給予學(xué)生實時的正向的反饋。

參考文獻(xiàn)

[1]劉成竹.關(guān)于教學(xué)評價模式的分析探討.教育教學(xué)論壇，2014，（6）

[2]袁武.略談職業(yè)院校教學(xué)評價模式存在的問題及改進(jìn)措施——以武漢交通職業(yè)學(xué)院為例.成才，2016，0（9）

作者簡介

周磊（1982—），男，山東輕工職業(yè)學(xué)院，基礎(chǔ)教學(xué)部。