【摘要】本研究以自主學習理論為指導，進行基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂與高中英語自主學習能力培養(yǎng)的研究。首先我們通過前測分層隨機抽取成績無顯著性差異的兩個平行班作為樣本，一班為實驗班，一班為對照班，由同一位教師授課，對照班采用傳統(tǒng)的課堂教學方式，實驗班采用基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，進行實驗，兩年后參加全市教育局統(tǒng)一測試得出后測成績。同時，在實驗前后對兩班學生進行自主學習能力問卷調(diào)查，在實驗后對實驗班師生進行實驗認可度調(diào)查，最后運用SPSS21.0分析數(shù)據(jù)，得出本研究的結(jié)論與啟示：1.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生英語學科成績的提高（P=0.41<0.05）；2.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生自主學習能力的提高；3.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂得到師生的認可及積極參與。

【關鍵詞】B-learning；翻轉(zhuǎn)課堂；高中英語；自主學習能力

【作者簡介】彭東渝，廣東化州市實驗中學。

一、研究的背景

B-learning（Blended Learning（混合式學習）這一概念是在2002年由史密斯·J與艾勒特·馬西埃提出的，2004年，北京師范大學何克抗教授認為所謂B-learning就是要把傳統(tǒng)學習模式的優(yōu)勢和E-learning的優(yōu)勢結(jié)合起來，也就是說，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。而陜西師范大學田世生、傅鋼善教授在結(jié)合國內(nèi)外多位學者關于“混合式學習”定義的基礎上認為：混合式學習就是各種學習方法、學習媒體、學習內(nèi)容、學習模式以及學生支持服務和學習環(huán)境的混合。從以上概念界定可知，無論混合式學習所混合的要素是什么，它都是目前網(wǎng)絡環(huán)境下學生的“學”與教師的“教”并重、在線教學與常規(guī)教學優(yōu)勢互補以求獲得最佳教學效果的一種比較好的模式。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom或譯為“顛倒課堂”）起源于美國科羅拉多州，2007年春，該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯錄制ppt演示文稿和教師實時講解的音頻上傳到網(wǎng)絡，幫助缺席學生補課。2011年，隨著薩爾曼·可汗創(chuàng)立的可汗學院（Khan Academy，一個非盈利的教學網(wǎng)站，免費提供各類優(yōu)質(zhì)教學視頻和學習支持工具）的傳播，許多教師嘗試改變，使“課堂上聽老師講解，課后回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學習慣、教學模式發(fā)生了“顛倒”或者“翻轉(zhuǎn)”，變成了“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業(yè)或?qū)嶒灐钡恼n堂教學模式，從此，翻轉(zhuǎn)課堂走出科羅拉多州，進入北美乃至全球教育工作者的視野并受到熱捧。

自二十世紀80年代Henry Holec正式提出“學習者自主”概念以來，學者們開始將研究的重點由傳統(tǒng)的研究教師如何“教”轉(zhuǎn)向研究學生如何“學”。二十世紀90年代，國外自主學習相關理論研究成果引入中國，引起我國教育界和外語界學者的普遍關注和極大興趣。其中，龐維國從橫向和縱向兩個維度揭示了自主學習的涵義。橫向維度是從學習的各個方面，如學習動機的驅(qū)動、學習內(nèi)容的選擇、學習策略的調(diào)節(jié)、學習時間的分配等，綜合界定自主學習?？v向維度則是從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質(zhì)。

二、問題的提出和假設

在中國知網(wǎng)上，以B-learning，翻轉(zhuǎn)課堂，高中英語自主學習為關鍵詞進行搜索，結(jié)果為零，證明這三者結(jié)合的研究目前還是空白。因此，本研究擬運用定性與定量研究結(jié)合的方法，進行基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂與高中英語自主學習能力培養(yǎng)的實驗研究，研究假設為：1.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生英語學科成績的提高。2.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生自主學習能力的提高。3.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂得到師生的認可及積極參與。

三、研究的設計

我們通過前測分層隨機抽取成績無顯著性差異的144、143班作為樣本，由同一位教師授課，144班為實驗班，143班為對照班。對照班采用傳統(tǒng)的課堂教學方式，即主要采用語法、翻譯和聽說相結(jié)合的教學方法。課堂以教師講解為主，不時向?qū)W生提問，學生被動思考并回答相關問題。對照班學生也有自主學習的時間，但是在自主學習時間里主要完成相應練習。實驗班采用基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學方式，具體模式如下：學生課前觀看微課等教學資源，老師同時將一節(jié)課的重點、難點、應該注意的問題，應該掌握的知識，印在導學案上讓學生完成，課堂上學生在各小組內(nèi)合作討論生成結(jié)果并上臺展示自學情況，學生在“預學、探究、分享及修正”的這一過程中自主完成了學科知識的建構(gòu)，老師只是提供課堂前后的的資源，課堂上的適當點評及學情測試，協(xié)助學生進行知識的總結(jié)和內(nèi)化。微課及課前導學案由老師精心挑選或撰寫，所有教學資源放在我們的外語網(wǎng)絡平臺頁面，并提供手機APP二維碼，供學生課后網(wǎng)絡自學。

四、實驗結(jié)果與分析

1.實驗班與對照班前測與后測成績比較。實驗班和對照班前測成績?yōu)?3.5與94.4；后測成績分別為101.8與96.6，目測成績進步明顯，同時，利用SPSS21.0軟件，將兩次成績在95%的對照置信區(qū)間上進行了獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明：實驗班和對照班前測成績差異不顯著（p=0.796>0.05）；然而，實驗班和對照班后測成績差異顯著（p=0.041<0.05），實驗班成績明顯高于對照班。

因此，假設1成立：基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生英語學科成績的提高（P=0.41<0.05）

2.實驗前后學生自主學習能力調(diào)查。實驗前后我們對兩個班進行自主學習能力問卷調(diào)查。其中，對照班實驗前發(fā)出問卷60份，回收57份，有效54份；實驗后發(fā)出問卷60份，回收57份，有效56份。實驗班實驗前發(fā)出問卷58份，回收58份，有效58份；實驗后發(fā)出問卷58份，回收58份，有效58份。

根據(jù)龐維國自主學習的定義及學生的實際情況，在本研究中，我們設計了7個題目，從學習策略使用的意識及學習態(tài)度綜合界定學生自主學習能力。具體題目如下：（1）你認為制定英語學習計劃重要嗎？（2）你有課前預習課后復習嗎？（3）英語測試后，你會反思前段時間的學習并調(diào)整自己的學習計劃嗎？（4）對于英語學習方法和策略，你的看法是？（5）在英語學習中遇到困難，你會怎么樣？（6）你完成英語作業(yè)的情況是？7）你現(xiàn)在對英語學習的態(tài)度？每題選項設置ABCD 4個，均為正向設計，通過統(tǒng)計選擇C、D兩項的學生人數(shù)與總?cè)藬?shù)的百分比來了解學生的認可度，回收的數(shù)據(jù)表明：實驗前后，對照班的學生并沒有明顯變化；實驗班學生變化明顯：如高度認可策略的運用的重要性（題1：94.8%；題2：93.1%；題3：82.8%；題4：98.3%；）同時，英語學習興趣得到了明顯提升（題7：81.9%）；完成作業(yè)及面對學習困難的積極態(tài)度有了顯著的提高（題5：82.8%；題6：81%；）。

因此假設2成立：基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有助于學生英語自主學習能力的提高。

3.實驗后實驗班師生問卷調(diào)查結(jié)果。為了進一步了解實驗班師生對實驗的認可度，我們在實驗后對實驗班老師1人及實驗班學生58人進行問卷調(diào)查，共設置題目5道，其中1-4題選項設置ABCD 4個，均為正向設計，通過統(tǒng)計選擇C、D兩項的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的百分比來了解師生的認可度，題5為備選開放性題目，供師生自愿作答。調(diào)查共發(fā)出問卷59份，回收59份，有效59份。題目1-4內(nèi)容及統(tǒng)計率如下：（1）您認為基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有沒有必要？（75%）；（2）您認為基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式教學效果如何？（85%）；（3）您認為基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式學習效果如何？（83%）；（4）您參與基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式情況？（90%）以上各題統(tǒng)計率均為75%以上，其中參與基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式統(tǒng)計率更高達90%。由此可見，師生對基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂比較滿意。備選題目5的問題是：您在這兩學年的英語教學或?qū)W習上有何變化？綜合實驗班教師1人及學生16人作答內(nèi)容，均認為這種教學模式能激發(fā)學生積極參與的欲望，學生更大膽、更自信，學習興趣和積極性、主動學習能力、邏輯思維能力、語言表達能力、溝通交流能力、領導組織能力、團隊合作精神均有明顯提高。教師明確表示這種教學模式教學效果很好，很享受學生目前在課堂上的表現(xiàn)，但也表示一個人準備線上資源、學案及檢測所耗時間很多，比較疲憊。

綜上所述，假設3成立：基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂得到師生的認可及積極參與。

五、結(jié)論及啟示

經(jīng)過實驗及數(shù)據(jù)分析，得出結(jié)論以下：1.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生英語學科成績的提高（p=0.041<0.05）；2.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂有利于學生自主學習能力的提高；3.基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂得到師生的認可及積極參與。因此，在中學英語教學中合理使用基于B-learning的翻轉(zhuǎn)課堂模式能提高學生的英語自主學習能力，取得較好的教學效果。

但實驗中也暴露出一些亟待解決的實際問題，如憑教師一己之力整合教學資源耗時費力效率低，已有的優(yōu)秀微課也沒有推廣共享，配套使用的學案及檢測材料有待改善修訂等，這也為我們以后進一步的實驗研究提出了挑戰(zhàn)。