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“1+3”評價模式在科學(xué)拓展性課程中的應(yīng)用

2018-01-23 11:30吳錚
教學(xué)月刊·小學(xué)綜合 2018年12期

吳錚

【摘 要】隨著小學(xué)科學(xué)拓展性課程不斷開發(fā),評價方式相對滯后的問題日益凸顯。因此,在拓展性課程評價時,教師可利用評價量規(guī),從學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果三個方面構(gòu)建“1+3”評價模式,對學(xué)生進(jìn)行多元、全面、全程的評價,使學(xué)生在項目學(xué)習(xí)前,通過評價量規(guī)表明確學(xué)習(xí)目標(biāo);項目學(xué)習(xí)時,做到評價與學(xué)習(xí)同步、評價與調(diào)整同步;項目學(xué)習(xí)后,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,改進(jìn)教師的教學(xué)策略。

【關(guān)鍵詞】評價量規(guī);學(xué)習(xí)方法評價;學(xué)習(xí)態(tài)度評價;學(xué)習(xí)效果評價

2015年9月,浙江省下發(fā)的《浙江省教育廳辦公室關(guān)于深化義務(wù)教育科學(xué)課程改革的指導(dǎo)意見》中,明確指出:“結(jié)合現(xiàn)代科技與生活生產(chǎn)實際,從轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的角度,開發(fā)多樣化的拓展性課程?!彪S后,拓展性課程如雨后春筍般在校園里生長。綜觀這些拓展性課程,大多數(shù)都是一線教師根據(jù)各自的特長和教學(xué)經(jīng)驗編寫的,不完善的地方較多。2016年,有關(guān)部門又頒布了“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”,其中科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新這三個要素與科學(xué)學(xué)科密切相關(guān)。目前,小學(xué)科學(xué)拓展性課程在評價方面很薄弱,有教學(xué)內(nèi)容,卻沒有較合適的評價方式。這對培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)很不利。

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)中同樣指出:“評價既對教學(xué)的效果進(jìn)行監(jiān)測,也與教學(xué)過程相互交融,從而促進(jìn)與保證學(xué)生的發(fā)展。”可見,評價作為一種手段,既有助于學(xué)生多方面的發(fā)展,又有助于教師調(diào)整課堂教學(xué)的策略,進(jìn)而促使學(xué)生全面、自主發(fā)展。因此,在實施科學(xué)拓展性課程時,建立“1+3”評價模式,對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)測,對促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要。

一、“1+3”評價模式的構(gòu)建

“1+3”評價模式,主要是在教學(xué)過程中形成的過程性評價模式,通過“一表三評”的評價模式對學(xué)生進(jìn)行評價。一表,是指一張評價量規(guī)表;三評,分別是指學(xué)習(xí)方法評價、學(xué)習(xí)狀態(tài)評價、學(xué)習(xí)效果評價。在拓展性課程中利用這張評價量規(guī)表從學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果三個維度對學(xué)生進(jìn)行評價。從不同角度對課堂教學(xué)的效果進(jìn)行評價,促使學(xué)生能全面發(fā)展,并給教師提供改進(jìn)教學(xué)策略的依據(jù)(見圖1)。

(一)一表

根據(jù)拓展性課程的學(xué)科性質(zhì),教師在對非客觀性的任務(wù)進(jìn)行評價時,一般可以采用量規(guī)。根據(jù)不同的評價內(nèi)容,分別設(shè)計評價量規(guī)表。在評價量規(guī)表中一般會列出準(zhǔn)則,并按照一定的級別,如1、2、3、4(4表示“優(yōu)”,3表示“良”,2表示“中”,1表示“差”)等對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果做出評價,以此來指導(dǎo)、管控和改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及教師的教學(xué)行為。

(二)三評

1.學(xué)習(xí)方法評價

根據(jù)小學(xué)科學(xué)的學(xué)科性質(zhì),探究式的學(xué)習(xí)方法應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式,特別是在項目學(xué)習(xí)的拓展性課程中,對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的評價就應(yīng)該圍繞探究式的學(xué)習(xí)方法展開,可以從是否能提出科學(xué)問題、是否能收集及處理信息或數(shù)據(jù)、是否能獲取新知識、是否能分析問題、是否能解決問題、是否能交流與合作等多方面入手(見表1)。

2.學(xué)習(xí)狀態(tài)評價

學(xué)習(xí)狀態(tài),指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出來的面貌。[1]通過對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為特征,如是否積極參與活動,是否有濃厚學(xué)習(xí)興趣,是否獨立思考,是否有責(zé)任心,是否能實事求是等的評價,判斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)。從而調(diào)整課堂教學(xué)的方法,以促使學(xué)生更好地學(xué)(見表2)。

3.學(xué)習(xí)效果評價

學(xué)習(xí)效果,是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。它是教學(xué)評價的重要信息,意味著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。[2]在學(xué)習(xí)過程時,對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,如是否應(yīng)用所學(xué)知識完成作品,作品外觀是否符合標(biāo)準(zhǔn),作品制作時間是否達(dá)標(biāo),作品效果是否滿意等進(jìn)行評價,判斷教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度(見表3)。

(三)制定標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生在進(jìn)行項目學(xué)習(xí)時,主體性較突出。每個組的學(xué)習(xí)活動與其他課堂相比,更具個性化。學(xué)生的學(xué)習(xí)評價很難 “一刀切”,需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行一個詳細(xì)而規(guī)范的評價。通過學(xué)生自評、同學(xué)互評、教師評價三方評價,對某一學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果做出綜合考評,如表1、表2、表3所示。評價時利用從高到低“4、3、2、1”的等級制進(jìn)行選擇,對學(xué)生的每個方面做出賦分式的量化評價。

一般情況下,學(xué)生往往會因為分值低而灰心喪氣。因此,教師在使用評價量規(guī)之前,要在班級里進(jìn)行討論,讓學(xué)生明確評價量規(guī)的設(shè)計是為了幫助學(xué)生了解自己還需要改進(jìn)的地方,而不是評價學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。

因此,制定評價標(biāo)準(zhǔn),既要利于學(xué)生的全面發(fā)展,也要利于教師改進(jìn)教學(xué)策略。

二、“1+3”評價模式的特點

(一)評價主體多元化

在傳統(tǒng)的評價模式中,教師是唯一的評價主體,容易忽視學(xué)生在課堂上的主體地位,對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況也難以掌握。實行評價主體的多元化,讓學(xué)生和教師都參與到評價中,可以從多角度、多層面提供評價的信息,而且評價主體與被評價者形成雙向互動,建立起平等、民主的關(guān)系。[3]被評價者也能通過自我評價審視自己的學(xué)習(xí)過程,達(dá)到自我教育的效果。

(二)評價內(nèi)容全面化

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出:“學(xué)習(xí)評價必須覆蓋本標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的各個方面的目標(biāo)要求,對學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行綜合評價。”開展項目學(xué)習(xí)時,就可以針對學(xué)生學(xué)習(xí)時的方法、態(tài)度、效果的14項評價指標(biāo)進(jìn)行綜合評價,實現(xiàn)對學(xué)生全面的評價與指導(dǎo)。

(三)評價過程全程化

在項目學(xué)習(xí)過程中,不僅要向?qū)W生傳達(dá)理論知識,更重要的是面對實際問題或突發(fā)狀況時,學(xué)會解決問題的能力,與人交流、合作等能力。[4]因此,全程化的評價可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機、強化學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,更能改進(jìn)教師的教學(xué)策略。

三、“1+3”評價模式的應(yīng)用

(一)項目學(xué)習(xí)前,明確目標(biāo)

在項目學(xué)習(xí)開始前,需要有一個明確的評價量規(guī),提供清晰的標(biāo)準(zhǔn),用它對學(xué)生個人或團(tuán)隊所達(dá)到的期望分級別。[5]讓所有評價者包括教師、學(xué)生本人以及同伴都能明確評價的內(nèi)容,做到心中有數(shù)。

1.學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)生在項目學(xué)習(xí)前會拿到一份師生共同討論的評價量規(guī),以此了解評價內(nèi)容,明確學(xué)習(xí)時需要完成的任務(wù),以及所要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生明確了學(xué)習(xí)的目標(biāo),在整個過程中就像有了一盞導(dǎo)航燈,知道自己要從哪些方面去努力。

2.教師明確教學(xué)目標(biāo)

教師和學(xué)生一樣,進(jìn)入項目學(xué)習(xí)前也要明確教學(xué)目標(biāo),再一次熟悉評價量規(guī)的內(nèi)容,做到心中有數(shù)。這樣,才可以在學(xué)生進(jìn)行項目學(xué)習(xí)時,對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果有所了解,對學(xué)生做出較為公正的評價。

(二)項目學(xué)習(xí)時,同步評價

“1+3”評價模式與傳統(tǒng)的評價模式有所不同。傳統(tǒng)的評價模式多在學(xué)習(xí)結(jié)束時進(jìn)行,或者對學(xué)生的某方面進(jìn)行評價。而“1+3”評價模式則是在學(xué)生整個項目學(xué)習(xí)的過程中完成,與學(xué)生的學(xué)習(xí)同步。

1.學(xué)生學(xué)習(xí)時,評價與學(xué)習(xí)同步

學(xué)生學(xué)習(xí)是一個知識建構(gòu)的過程,評價是動態(tài)的、持續(xù)的和情境化的。[6]學(xué)生在小組內(nèi)開展合作學(xué)習(xí)時,首先通過自己的經(jīng)驗和已有的資料得出自己的結(jié)論,這個過程是學(xué)生自我評價的一個過程。然后,學(xué)生在項目學(xué)習(xí)的合作中參與討論,闡述自己的觀點,傾聽別人的意見等,通過思辨得出新的結(jié)論,在這個過程中既有同伴的評價,又有自己的學(xué)習(xí)。因此,學(xué)生的學(xué)習(xí)和評價是同步的。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)時,評價與調(diào)整同步

學(xué)生參與項目學(xué)習(xí)時,在與同伴合作的過程中,通過自我評價知道了自己當(dāng)時的表現(xiàn)水平,而且也能判斷出自己現(xiàn)有水平與自我期望之間的差距,由此做出調(diào)整,進(jìn)一步完善自己的學(xué)習(xí)方法,使之與自我期望值更加接近。因此,學(xué)生會在學(xué)習(xí)時,邊評價邊調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方法和狀態(tài)。

(三)項目學(xué)習(xí)后,促進(jìn)發(fā)展

在一個項目學(xué)習(xí)完成后,對學(xué)生的評價,可以看成是階段性評價。這時的評價給學(xué)生本人和教師提供了大量關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果的反饋信息。反饋信息中有積極的,如學(xué)生小組合作融洽;也有消極的,如學(xué)生不愿主動交流表達(dá);等等。學(xué)生可以通過相互評價發(fā)現(xiàn)自己與同伴的差距,教師也可以找到更好的、更適合學(xué)生的教學(xué)策略。

1.利用評價結(jié)果,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

每一次階段性的評價結(jié)果,都能給學(xué)生提供足夠的信息幫助。學(xué)生可以通過這個結(jié)果明白自己已懂得的內(nèi)容和不懂的內(nèi)容,發(fā)現(xiàn)在課堂上自己的哪些行為還沒有符合標(biāo)準(zhǔn),以此幫助學(xué)生在下一次項目學(xué)習(xí)時調(diào)控自己的行為。因此,當(dāng)學(xué)生一次次進(jìn)行自我評價和同伴評價時,了解到自己的弱項和強項,以及與別人的差距,從而根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來調(diào)整自己的努力方向,最終達(dá)到全面發(fā)展的目的。

2.利用評價結(jié)果,改進(jìn)教師教學(xué)策略

每次評價的結(jié)果都能幫助教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行高效的評估,從中發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)時出現(xiàn)的共性問題和個性問題。共性的問題就需要教師對自己的教學(xué)方式進(jìn)行修正,使學(xué)生能更高效地進(jìn)行學(xué)習(xí)。個別學(xué)生出現(xiàn)的問題,教師就需要在學(xué)習(xí)時多關(guān)注,對學(xué)生需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容給予引導(dǎo)。

總之,小學(xué)科學(xué)拓展性課程最終的評價目的,就是促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成,利用“1+3”評價模式可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時更有目標(biāo),達(dá)到全面發(fā)展;讓教師不斷改進(jìn)教學(xué)策略,讓學(xué)生學(xué)得更有效。

參考文獻(xiàn):

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[3]何云峰.基于發(fā)展性評價理念的“五維一體”學(xué)生評價創(chuàng)新[J].中國大學(xué)教學(xué),2011(2):61-63.

[4]王婷.基于“過程性評價”導(dǎo)向的教學(xué)評價模式探索與實踐——以《建筑健康與安全》為例[J].安全生產(chǎn),2017(6):292-293.

[5]羅伯特·M·卡普拉羅.基于項目學(xué)習(xí)的STEM學(xué)習(xí)——一種整合科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)方式[M].上海:上??萍冀逃霭嫔?,2016.

[6]王海燕,田變肖.基于多元智能理論的學(xué)生學(xué)習(xí)評價體系初探[J].當(dāng)代教師教育,2009(4):87-91.

(浙江省嘉興市嘉善縣大通小學(xué) 314119)

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