韓國春　張敏

[摘要]本文主要從建構(gòu)主義理論下教學(xué)設(shè)計的視角對混合式學(xué)習(xí)下外語教師的角色定位進行了初步的探討?；旌鲜綄W(xué)習(xí)模式下，教師需要承擔(dān)教學(xué)目標的分析者、情境創(chuàng)設(shè)者、學(xué)習(xí)資源設(shè)計者、自主學(xué)習(xí)設(shè)計者、協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者以及學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計者等角色。另一方面，由于外語教學(xué)的特殊性，混合式學(xué)習(xí)下教師還需承擔(dān)語言示范者的角色。

[關(guān)鍵詞]混合式學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義；外語教學(xué)；教師角色；教學(xué)設(shè)計

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2017）01-0119-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2017.01.056 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、引言

混合式學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)面對面課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的有機結(jié)合，是信息技術(shù)與課程整合的一種模式?；旌鲜綄W(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生和發(fā)展無一不受到建構(gòu)主義理論的影響。建構(gòu)主義理論下教師角色特征的研究可以為混合式學(xué)習(xí)下外語教師角色特征的研究提供借鑒。

建構(gòu)主義的教學(xué)模式要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用新的教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計思想。因此，傳統(tǒng)的教師角色已不能適應(yīng)新理論新形勢的需要，需要進行重新定位。此外。外語教學(xué)的獨特性增加了教師角色定位的特殊性。外語教師角色定位恰當(dāng)與否對于外語教學(xué)的成功與否至關(guān)重要。本研究嘗試借鑒建構(gòu)主義理論究對混合式學(xué)習(xí)下外語教師的角色定位予以探討，以期對混合式外語教學(xué)實踐有所助益。

二、文獻綜述

教師角色是教師在教育情景中所特有的心理與行為方式，它確定了社會對教師職能和地位的期望與要求。張文蘭（1999）、柳英林（2002）以及Comu and Peters（2005）等對建構(gòu)主義理論下教師的角色定位進行了探討。這些研究存在諸多的局限性，主要有以下兩點：

（一）角色重疊。如張文蘭（1999）指出的“課程開發(fā)者”、“群體的協(xié)作者”、“信息資源的設(shè)計者和查詢者”、“學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問”等教師角色可以統(tǒng)稱為“學(xué)生意義建構(gòu)的促進者”，因為教師的一切活動都是以學(xué)生為中心，服務(wù)于學(xué)生的意義建構(gòu)。此外“學(xué)生的學(xué)習(xí)顧問”角色與“群體的協(xié)作者”和“信息資源的設(shè)計者和查詢者”存在重疊。柳英林（2002）指出的“學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)者和激發(fā)者”與“教學(xué)過程中的組織者、協(xié)調(diào)者、促進者”存在重疊，因為要培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有賴于教師對于課堂活動的有效組織和協(xié)調(diào)，而以上諸多角色又可統(tǒng)歸在“促進者”之下。

（二）片面性。Maor（2003）和Comu&Peters（2005）的研究囿于所探討的話題只是強調(diào)教師作為促進者和反思者的角色，相對于教師的角色定位是片面的。

現(xiàn)有研究存在諸多問題，因此有必要從新的角度全面地對于教師角色定位予以研究。

三、外語教師角色定位

教學(xué)設(shè)計是對教師課堂教學(xué)行為的一種事先籌劃，是對學(xué)生達成教學(xué)目標、表現(xiàn)出學(xué)業(yè)進步的條件和情境做的精心的安排。教學(xué)設(shè)計的根本特征在于如何創(chuàng)設(shè)一個有效的教學(xué)系統(tǒng)。教師角色主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計的制定及其實施過程中，所以依據(jù)教學(xué)設(shè)計的步驟進行教師的角色定位研究具有更加具有可操作性，從而更加具有實際意義。建構(gòu)主義的混合式外語教學(xué)中，教師在教學(xué)設(shè)計中承擔(dān)如下角色：

（一）教學(xué)目標的分析者。建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心，以其意義建構(gòu)為目標。教學(xué)目標的分析是學(xué)習(xí)者進行有效意義建構(gòu)的前提。囿于時間和精力的限制，學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)是有限的。因此，有必要先由教師對教學(xué)目標進行分析，遴選出當(dāng)前所學(xué)知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當(dāng)前所學(xué)知識的“主題”，然后再由學(xué)習(xí)者圍繞該主題進行意義建構(gòu)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)者。建構(gòu)主義提倡學(xué)生要在真實的情景下進行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。真實情境有助于學(xué)習(xí)者在實際任務(wù)中獲取經(jīng)驗和建構(gòu)知識，進而促進學(xué)習(xí)者掌握并學(xué)會運用知識。教師需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。

（三）學(xué)習(xí)資源設(shè)計者。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計是指確定學(xué)習(xí)某主題所需學(xué)習(xí)資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)該主題過程中所起的作用。建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)者在已有知識的基礎(chǔ)上，對外來信息進行信息加工和意義建構(gòu)。面對海量的學(xué)習(xí)資源，教師應(yīng)履行學(xué)習(xí)資源設(shè)計者的角色，在信息資源的來源、獲取手段和處理方法上給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，以便使學(xué)習(xí)者能夠盡可能的規(guī)避信息污染，找到可用信息，進而進行意義的建構(gòu)。

（四）自主學(xué)習(xí)設(shè)計者。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)方法，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計。如在支架式教學(xué)下，教師應(yīng)遵從維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論并充分考慮學(xué)生的個體差異，圍繞學(xué)習(xí)主題創(chuàng)建一個相關(guān)的概念框架，以便引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地提高自己的智力水平。

（五）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者。學(xué)生經(jīng)過自主學(xué)習(xí)獲得了一定的意義建構(gòu)，在此基礎(chǔ)上還需要通過協(xié)作學(xué)習(xí)——小組討論和協(xié)商，以完善和深化對主題意義的建構(gòu)。教師要充當(dāng)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，對協(xié)作學(xué)習(xí)予以引導(dǎo)：進行有效的分組，提出可供討論的問題，通過提問引導(dǎo)討論并在討論過程中和討論后對于學(xué)生的表現(xiàn)進行及時的和恰當(dāng)?shù)脑u價。混合式學(xué)習(xí)下，外語教師可以在線上和線下對學(xué)習(xí)環(huán)境進行設(shè)計和優(yōu)化。

（六）學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計者。教師需要設(shè)計恰當(dāng)?shù)脑u價方法，并引導(dǎo)小組對個人評價和學(xué)生個人對自己進行評價。為增強學(xué)生參與評價的積極性，保持其進行自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的興趣，評價方法應(yīng)避免壓力和乏味，力求客觀和公正。

四、語言示范者——外語教師角色的獨特性

外語教學(xué)的特性增加了教師角色定位的特殊性。外語教學(xué)與其他學(xué)科的教學(xué)相比具有其明顯的特殊性。對于外語教學(xué)而言，教師話語通常為所教授的外語，教師使用外語來解釋所教授的外語語言現(xiàn)象。這種用來描述語言的語言通常被稱之為元語言（metalanguage）。一方面，學(xué)生有意識地接收該元語言所載的信息，另一方面學(xué)生在有意或無意地學(xué)習(xí)教師的元語言。王明利（2007）指出元語言是外語教學(xué)的有效工具，它既培養(yǎng)和提高了外語學(xué)習(xí)者使用語言的能力，同時也教給了學(xué)習(xí)者描寫語言、釋譯語言的知識和手段。因此，外語教師還充當(dāng)著語言示范者的重要角色?；旌鲜綄W(xué)習(xí)下，借助于計算機和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生可以更加便捷地接收地道的（idiomatic）語言信息，但是教師的語言示范者角色并不會因此減弱，相反在與學(xué)生進行語言交流中，教師可以與學(xué)生產(chǎn)生最直接、最真實和最自然的語言接觸。這種示范作用對于學(xué)生元語言能力的培養(yǎng)是任何技術(shù)設(shè)備所無法替代的。

五、結(jié)論

建構(gòu)主義理論為混合式學(xué)習(xí)的實踐提供強大的理論支持。建構(gòu)主義理論下教師角色定位的研究能夠為混合式學(xué)習(xí)下外語教師的角色定位提供借鑒。首先我們從教學(xué)設(shè)計視角出發(fā)探討了建構(gòu)主義理論下外語教師在混合式學(xué)習(xí)中的普遍特征，認為教師在的教學(xué)實踐中承擔(dān)著以下角色：（1）教學(xué)目標的分析者；（2）情境創(chuàng)設(shè)者；（3）學(xué)習(xí)資源設(shè)計者；（4）自主學(xué)習(xí)設(shè)計者；（5）協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計者和（6）學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計者。另一方面我們認為在混合式外語教學(xué)中，教師的元語言對于學(xué)生的外語能力的培養(yǎng)起著重要的作用，因此教師又承擔(dān)著語言示范者的角色。

（責(zé)任編輯：封麗萍）endprint