鄧 峰，王 偉，郭建如

(1.北京理工大學 教育研究院，北京 100081； 2.北京大學 教育經(jīng)濟研究所，北京 100871；3.中國教育財政科學研究所，北京 100871)

一、問題的提出

高校教學質(zhì)量和高校畢業(yè)生就業(yè)問題是高校擴招后備受關(guān)注的兩大突出問題，然而，這兩個部分在學術(shù)研究中存在著一定程度的割裂。關(guān)于大學畢業(yè)生就業(yè)的研究大多傾向于強調(diào)學生的個體努力程度(特別是強調(diào)個體性的人力資本)[1]或個體的社會經(jīng)濟背景(家庭的社會資本)對就業(yè)結(jié)果的影響，[2]或者是比較這兩者對就業(yè)結(jié)果影響的強弱，[3]據(jù)此提供的政策建議要么是把就業(yè)責任放在學生個體身上，要么是放在一些短時期內(nèi)難以改變的社會性的先賦性影響因素上，對高校教學過程在畢業(yè)生就業(yè)方面所起的作用關(guān)注不多。這些研究沒有關(guān)注到大學主要是通過系統(tǒng)化的教學過程來培養(yǎng)大學生相應的知識和能力這一重要現(xiàn)實，也忽略了教育部近些年花費巨資實施高等教育質(zhì)量提升工程的事實。一些關(guān)注高等教育教學過程的研究雖然注意到了教學質(zhì)量對教學成果及學生的知識學習與能力養(yǎng)成的影響，但卻沒有進一步討論教育教學質(zhì)量同畢業(yè)生就業(yè)之間的關(guān)系；同時，相關(guān)研究沒有考慮到學生對教學過程的參與情況。[4]

最近兩年，一些學者試圖把高校教學改進、質(zhì)量提升同畢業(yè)生的就業(yè)結(jié)果聯(lián)系起來，以彌合這兩方面相對割裂的狀態(tài)。鄧峰在2013基于北京大學2011年“全國高校畢業(yè)生就業(yè)狀況調(diào)查”數(shù)據(jù)，利用多層線性模型,從個體層面、學校層面和地區(qū)層面綜合考察畢業(yè)生起薪的影響因素后發(fā)現(xiàn)：同個體的人力資本和家庭背景相比，學校類型和學生對學校教育質(zhì)量的評價是影響畢業(yè)生起薪的更加重要的因素。[5]但這項研究并未深入高等教育的生產(chǎn)過程，具體考察高校的課程設(shè)置與教學過程，沒有關(guān)注到不同類型不同層次的大學在課程體系、教學過程上存在的差異。以高職院校而言，自2006年以來高職教育的課程體系、教學方式等方面發(fā)生了根本性變化，已經(jīng)是作為一類不同的高等教育樣貌出現(xiàn)。郭建如等在2013、2014和2015年圍繞著高職院校培養(yǎng)模式變革對高職畢業(yè)生就業(yè)能力[6]、就業(yè)機會[7]和起薪[8]的影響分別進行了研究，發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)模式變革對高職生就業(yè)能力的提升、就業(yè)概率的增大和起薪的增加有著顯著效果，培養(yǎng)模式變革的某些舉措也會對找工作有顯著作用。但高等教育質(zhì)量的提高離不開學生的積極參與，這些研究并沒有將高等教育的最主要參與者，即學生考慮進來。

在有關(guān)高等教育質(zhì)量的研究中，一些學者已開始關(guān)注到學生視角的重要性，甚至倡導“學生中心主義”。這種觀點認為隨著高等教育市場化進程的加快,高等教育機構(gòu)正在從以往的“知識的共同體”逐步轉(zhuǎn)化為“知識的經(jīng)營體”，[9]高等教育教學方式正經(jīng)歷著從“教師中心”向“學生中心”的范式轉(zhuǎn)換和重構(gòu)，[10]高校管理者也會采取消費者至上的服務理念。這些研究試圖探索高校教學體系和教學質(zhì)量與學生的教學滿意度及相關(guān)能力發(fā)展之間的關(guān)系。但實際上，高校的教育教學過程是教師與學生的互動過程，片面地強調(diào)“學生中心”和“消費者取向”可能會犧牲大學教育教學的質(zhì)量，忽視大學作為一種社會制度對公共產(chǎn)品提供的價值。現(xiàn)實中，大學教學質(zhì)量與效果的改進是需要教師和學生兩個主體共同參與的。石衛(wèi)林在2012年基于北京大學教育學院關(guān)于首都高校學生發(fā)展2008年調(diào)查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，課程體系的改進對學業(yè)成就的影響存在著直接效應和間接效應，但以直接效應為主；教學方式的改進對學業(yè)成就的影響是通過學生參與的間接效應實現(xiàn)的。這項研究借鑒了卡爾博納羅(Carbonaro)對學生學業(yè)參與類型的劃分方式，即分為規(guī)則性參與、程序性參與和主動性參與三類，[11]發(fā)現(xiàn)在通過教學方式改進學業(yè)成績時，程序性參與的效應更大，規(guī)則性參與的作用是負向的。[12]但在當前的評價體系中，不同層次和類型的高校采用的評價方式存在著差異，學生的學業(yè)成就具有相對性，不能作為衡量高等教育質(zhì)量的主要指標，因此有必要將就業(yè)結(jié)果作為學生參與高等教育質(zhì)量效果的評價指標。

鑒于以上情況，本文在以往研究的基礎(chǔ)上，嘗試把高校的課程與教學、學生的學業(yè)參與、就業(yè)這三個方面直接聯(lián)系起來進行考察。本文認為，高校對學生就業(yè)的影響可以分解為三個層面：首先在不考慮高校的課程設(shè)置及教學質(zhì)量的情況下，高校聲譽就能在勞動力市場發(fā)出信號對畢業(yè)生就業(yè)產(chǎn)生影響。通常情況下聲譽高的高校意味著選拔性更嚴，學生的素質(zhì)和能力更強，這些畢業(yè)生能夠比較容易地得到就業(yè)機會，就業(yè)的質(zhì)量，特別是起薪可能會更高。第二，高校主要是通過課程設(shè)置以及教師的教學活動向?qū)W生傳授知識與能力，課程的質(zhì)量和教學活動的質(zhì)量會影響學生的知識掌握與能力培養(yǎng)，進而會影響到最終的就業(yè)結(jié)果；第三，教學過程是教與學的統(tǒng)一，學生知識的掌握、能力的培養(yǎng)同學生的學業(yè)參與情況有著密切關(guān)系。

二、數(shù)據(jù)與變量

本研究使用的數(shù)據(jù)來自北京大學教育學院承擔的北京市教工委委托的“首都高等教育質(zhì)量與學生發(fā)展監(jiān)測”項目。該項目2012年度的調(diào)查問卷于當年5月底發(fā)放，7月中旬回收。2011年北京市高校本?？粕谛Ｉ鷶?shù)為577,828名，結(jié)合本?？粕壤?、學科分布、學年分布等因素，2012年本科的抽樣比例為3.7%左右，?？茷?.5%左右，并做相應微調(diào)，最終確定的樣本總量為42,560名學生，回收的有效問卷為32,714份，問卷回收率為76.87%。

本研究的因變量是畢業(yè)生的月起薪。在調(diào)查中，由已經(jīng)確定就業(yè)單位的畢業(yè)生對自己的起薪進行報告,有效樣本為7073人。畢業(yè)生中確定工作單位在省會和京滬廣一線城市的畢業(yè)生占到75.3%，其中選擇在京滬廣一線大城市就業(yè)的占到54.9%，這其中又以選擇在北京就業(yè)的比例最高，這同所調(diào)研的北京市屬高職院校、市屬本科院校的生源主體來自于北京有關(guān)。2012年北京高校畢業(yè)生平均月工資待遇為4168元，中位數(shù)是3000元。本研究假定，影響首都高校畢業(yè)生起薪水平的因素是多維和復雜的。學校層面的因素包括學校類型(“985”高校、“211”高校、普通本科院校、獨立學院和高職高專院校)以及硬件設(shè)施水平(由學生對學校圖書館的專業(yè)書籍、電腦網(wǎng)絡(luò)設(shè)備以及教學實驗設(shè)備的評價經(jīng)由因子分析獲得)。

院系層面的變量首先包括學科類別，分為文史哲、經(jīng)法教管、工學、理農(nóng)醫(yī)四大類。課堂教學是學校教育工作的最重要組成部分，建立規(guī)范、科學且有效的教學質(zhì)量評價體系，是高等教育可持續(xù)發(fā)展的需要，也是為社會和經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才的需要。當教學目標確定后，教師需要將教學內(nèi)容使用合適的教學方法向?qū)W生傳授，以提升學生學習興趣，強化教學成效，保障教學質(zhì)量。學生是有思想、有主觀判斷能力的成年人，是教學質(zhì)量好與壞的直接體現(xiàn)者。近些年，歐盟、美國和澳大利亞等國開始將學生作為高等教育需求的主體之一參與到教學質(zhì)量的保障體系中。本研究所使用的教學質(zhì)量評價指標來自于學生評價，具體包括學生對所在院系教學質(zhì)量的總體評價(使用里克特五分量表測量，1為不滿意，5為滿意)，學生對任課教師的總體評價(使用里克特五分量表測量，1為不滿意，5為滿意)，學生對課程內(nèi)容的系統(tǒng)性(由學生對教學內(nèi)容在拓寬知識面、介紹學科發(fā)展前沿動向以及注重學科間的交叉與融合等方面的評價經(jīng)由因子分析獲得)和應用性評價(由學生對教學內(nèi)容對實踐和理論知識的結(jié)合以及注重培養(yǎng)學生動手能力培養(yǎng)等方面的評價經(jīng)由因子分析法獲得)，學生對課堂教學是否采用學生互動式教學方法(由學生對教學中提問互動環(huán)節(jié)、案例討論、學生報告以及小組討論環(huán)節(jié)頻率的匯報經(jīng)由因子分析法獲得)和興趣導向式教學方法(由學生對教師采用啟發(fā)式教學、激發(fā)學生學科興趣以及鼓勵學生創(chuàng)新思維等教學方法頻率的報告經(jīng)由因子分析法獲得)的評價。

本研究中畢業(yè)生層面的起薪影響因素包括個體的受教育經(jīng)歷，即學歷(本科畢業(yè)生=1，?？飘厴I(yè)生=0)；個體人口學特征，即性別(男性=1，女性=0)和民族(少數(shù)民族=1，漢族=0)；家庭背景因素，包括生源地(省會或直轄市、地/縣級市以及農(nóng)村地區(qū))和家庭社會經(jīng)濟地位(由父母的受教育背景、職業(yè)層次以及家庭收入計算所得，是一個平均值為0，標準差為1的復合變量)；人力資本指標，即成績是否排名班級前25%，是否擔任過學生干部，是否是黨員，是否有實習經(jīng)歷等。

本研究還對學生參與高等教育過程的努力質(zhì)量進行測量。在分析學生學業(yè)參與行為時，本文采用卡爾博納羅的學生學業(yè)參與類型劃分法，把學生學業(yè)參與分為規(guī)則性參與、過程性參與和自主性參與三種。規(guī)則性參與要求學生必需遵守學校最基本的規(guī)則和規(guī)范，例如學生是否能按時完成作業(yè)，上課時是否上網(wǎng)聊天，是否曾抄襲作業(yè)或研究報告以及是否有逃課行為等；過程性參與，要求學生盡量滿足教師在特定課程上提出的特定要求，例如課前預習，課堂上提問或主動回答問題，在課堂上做匯報，認真做課堂筆記，積極參與小組合作學習或課堂討論等，過程性參與對學生的要求高于規(guī)則性參與；自主性參與在本研究中主要是指學生在課堂外針對自己的興趣和職業(yè)發(fā)展需要而開展的與課程相關(guān)的學習或者與課程無直接關(guān)聯(lián)的自主性學習，以及與職業(yè)資格、升學、留學相關(guān)的考試學習，與畢業(yè)論文(設(shè)計)相關(guān)的學習等。

三、研究方法與模型

本調(diào)查的抽樣采用分層方法，各階段抽樣單位為：第一階段以北京地區(qū)高等院校為初級抽樣單位，獲得74個院校級初級抽樣單元。第二階段以專業(yè)科系為二級抽樣單位。在選擇抽樣院校和專業(yè)時，根據(jù)各校學科分布，以典型/代表性專業(yè)為重點，兼顧其他特殊專業(yè)為抽樣原則，確定各院校的抽樣學科。實際調(diào)查院?？傆?7所，其中“985”院校8所、“211”院校17所、一般本科院校28所、民辦本科院校(含獨立學院)4所、高職高專10所。從院校主管部門來看，央屬院校回收樣本數(shù)占53.3%、市屬院校樣本數(shù)占30.6%、民辦院校樣本數(shù)占16.1%。從學歷層次來看，專科學生占19.4%，本科學生比例為77.7%(缺失值比例為2.9%)，與北京地區(qū)高校學生的學歷層次分布基本一致。此外，在專業(yè)分布上，文史哲為14.1%、經(jīng)法教管為38.6%、工學為35.2%、理農(nóng)醫(yī)為11.1%(缺失值比例為1.1%)，與全國高校學生的專業(yè)分布結(jié)構(gòu)基本吻合。

該項目所使用的分層抽樣方法使得本研究使用的數(shù)據(jù)存在復雜的嵌套結(jié)構(gòu)，個體嵌套于所在院系，院系又嵌套于所在高校。畢業(yè)生的起薪水平既受所在學校辦學聲譽的影響，也受所在院系的教學質(zhì)量等因素的影響。這樣，高校畢業(yè)生的就業(yè)數(shù)據(jù)就同時包含著個體層面的變量和組織層面的變量，以往研究常用的處理策略是使用OLS方法在個體層面對起薪的影響因素進行分析，但同一學校的學生不是互相獨立的，他們受相同組織變量的影響，這就違反了觀測的獨立性假定，而多層線性模型(Hierarchical Linear Models，HLM)可以很好地處理具有嵌套結(jié)構(gòu)的數(shù)據(jù)。本研究建立了三層線性模型，高校畢業(yè)生是第一層次，院系為第二層次，學校為第三層次。具體模型為：

層一模型

Yijk=π0jk+π1jk*(學歷層次)ijk+π2jk*(個體特征)ijk+π3jk*(家庭背景)ijk+π4jk*(人力資本)ijk+π5jk*(學生參與)ijk+eijk

層二模型

π0jk=β00k+β01k*(學科類型)jk+β02k*(教學質(zhì)量評價)jk+β03k*(教師評價)jk+β04k*(課程評價)jk+β05k*(教學方法評價)jk+r0jk

πpjk=βp0k

層三模型

β00k=γ000+γ001(學校類型)k+γ002(硬件設(shè)施評價)k+u00k

β0pk=γ0q0

βp0k=γq00

四、實證結(jié)果分析

本研究將畢業(yè)生的對數(shù)起薪作為因變量，并將影響首都高校畢業(yè)生起薪的因素分步加入多層線性模型中，對相應的問卷數(shù)據(jù)進行處理，結(jié)果見表1。

表1 北京市2012屆高校畢業(yè)生起薪影響因素的多層線性模型分析結(jié)果

續(xù)表

注：*p<0.05，**p<0.01,***p<0.001

首先，將以往大學生起薪差異研究文獻經(jīng)常討論的因素加入模型一，這些變量包括院校類型(以普通本科院校作為參照組)、學科分類(以工科畢業(yè)生作為參照組)以及個體層面的學歷層次、人口學特征、家庭背景以及人力資本特征。結(jié)果表明，對首都高校畢業(yè)生起薪水平有顯著預測作用的指標很少。就學校類型而言，只有獨立學院畢業(yè)生起薪水平顯著低于普通本科院校畢業(yè)生(γ002=-0.078**)，其他類型學校畢業(yè)生之間的起薪?jīng)]有顯著差異；以學科和學歷層次而言，不同學科大類之間的畢業(yè)生起薪?jīng)]有顯著差異，本?？飘厴I(yè)生之間的起薪也沒有顯著差異；在個體層面上，本研究沒有發(fā)現(xiàn)性別在起薪存在著顯著差異，畢業(yè)生的家庭社會經(jīng)濟地位對畢業(yè)生起薪水平的影響也不強。一些個體人力資本指標，如成績排名和黨員，對起薪的效應顯著為負。上述變量對畢業(yè)生起薪影響的不顯著可能同北京地區(qū)高校畢業(yè)生的就業(yè)市場是以北京地區(qū)為主有關(guān)。北京作為首都，不僅對北京地區(qū)的高校畢業(yè)生具有很強的吸引力，也吸引著全國其他地方高校的大量畢業(yè)生，各種類型和各種層次高校畢業(yè)生的云集造成了供大于求的畢業(yè)生就業(yè)市場，勞動力市場難以進行細分，這使高等教育在起薪方面的作用大大減弱，也使得個人資本的某些標志性指標的作用變得不顯著。

模型二是將一組直接測量學校和院系教育質(zhì)量的指標加入進來。結(jié)果表明，學生對學校硬件設(shè)施水平的評價對畢業(yè)生起薪?jīng)]有顯著作用(γ005=0.031)。在院系層面，學生對所在院系教學質(zhì)量總體評價的滿意度每增加一個單位，其畢業(yè)生起薪提高約17%(β04=0.171**)，學生對院系課程內(nèi)容系統(tǒng)性的評價的滿意度每增加一個標準差，其畢業(yè)生平均起薪提高約20.6%(β06=0.206*)。但是，畢業(yè)生的起薪與對院系任課教師評價的滿意度呈負向作用，評價滿意度每降低一個單位，其畢業(yè)生起薪就提高約20.8%(β05=-0.208**)。

模型三是將畢業(yè)生的規(guī)則性參與、過程性參與以及主動性參與都代入模型，從模型結(jié)果看，這三個指標對畢業(yè)生的起薪水平都沒有顯著的預測作用。模型四是在模型三的基礎(chǔ)上將學生對院系教學質(zhì)量的總體評價同學生的學習性投入進行交叉，其交叉的具體模型為：

π1=β10+β11*(教學質(zhì)量評價)+r1

π2=β20+β21*(教學質(zhì)量評價)+r2

π3=β30+β31*(教學質(zhì)量評價)+r3

結(jié)果表明，學生的學習性投入的效果依賴于院系層面的教學質(zhì)量。對具有一定學習性投入水平的畢業(yè)生而言，所在院校教學質(zhì)量評價滿意度每增加一個單位，其規(guī)則性參與對起薪的作用就提高約10.6%(β11=0.106*)，過程性參與對起薪的作用提高約15.1%(β21=0.151**)，主動性參與對起薪的作用不顯著(β31=0.061)。

從實證分析看，院系教學質(zhì)量評價高的畢業(yè)生其起薪水平相應地比較高。就院系教學質(zhì)量與學生參與對起薪的影響來看，如果不考慮院系的教學質(zhì)量，只是考慮到大學生參與的不同類型，對就業(yè)的起薪而言沒有顯著的預測作用。學生的參與只有同院系的教學質(zhì)量結(jié)合起來，對起薪的作用才是比較顯著的。簡言之，高等教育質(zhì)量的提高是增加畢業(yè)生起薪的根本因素，學生參與是高等教育質(zhì)量對影響力的倍增器。如果忽視了高等教育質(zhì)量的改善而單純追求提高學生對教育的參與度，則是舍本逐末之舉。

值得注意的是，畢業(yè)生對任課教師的總體評價同其勞動力市場的起薪水平存在負相關(guān)，這同畢業(yè)生對院系教學質(zhì)量評價與起薪的關(guān)系是不一致的，這意味著任課教師的質(zhì)量與院系的教學質(zhì)量之間可能存在著不一致。這種不一致在本科院校，尤其是在“211”高校和“985”這些研究型高校中可能是較普遍的現(xiàn)象。[13]早先用同樣數(shù)據(jù)進行的有關(guān)畢業(yè)生期望匹配的研究發(fā)現(xiàn)，在校成績好的學生其就業(yè)期望匹配的程度反而低，而那些在校成績好且有實習經(jīng)歷的畢業(yè)生其就業(yè)期望匹配的可能性高，也說明了勞動力市場的要求與學校的評價標準可能存在著不一致性。[14]為進一步分析原因，本文將高校學生對教師質(zhì)量的總體評價設(shè)為因變量，學校類型為自變量，考察不同類型學校的學生對教師質(zhì)量評價對起薪預測作用的差異，由此建立模型五：

β05=γ050+γ051*(高職高專)+γ052*(獨立學院)+γ053*(211大學)+γ054*(985大學)+u05

結(jié)果表明，學生對教師評價在不同類型院校中對畢業(yè)生起薪的預測作用存在顯著差異：普通本科院校畢業(yè)生對教師總體質(zhì)量的評價與起薪存在不顯著負相關(guān)(γ050=-0.028)；然而高職院校畢業(yè)生對教師總體質(zhì)量的評價與其起薪呈正相關(guān)，系數(shù)為0.313(γ050+γ051=-0.028+0.341**)；“211”大學和“985”大學畢業(yè)生對教師總體質(zhì)量的評價與其起薪的相關(guān)系數(shù)分別為-0.274(-0.028-0.246*)和-0.244(-0.028-0.216*)。該結(jié)果反映了不同類型學校教師同勞動力市場的關(guān)系以及不同類型學校的學生對教師評價標準的差異。高職高專經(jīng)過多年改革，教育教學以就業(yè)為導向，教師的雙師型比例較高，教師們以教學為主，教師的能力與勞動力市場中工作崗位的能力要求是吻合的，水平越高的教師其實踐能力也是越強的，出現(xiàn)對教師滿意度越高的畢業(yè)生其起薪越高，兩者是一致的。本科層次高校重視的是學科教育，尤其是北京地區(qū)的“211”和“985”大學多屬研究型高校，教師更關(guān)注學術(shù)研究，教學僅僅是這些教師工作的一部分，教師們在教學過程關(guān)注勞動力市場對本科畢業(yè)生知識與能力的要求較少，學生評價教師的學術(shù)標準與勞動力市場對學生們的要求不一致，教師的高質(zhì)量并不能有效地轉(zhuǎn)化為畢業(yè)生在勞動力市場上的能力，因此會出現(xiàn)起薪越高的畢業(yè)生對教師的滿意評價較低的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象與模型一發(fā)現(xiàn)的學習成績與起薪呈負向關(guān)系、模型二發(fā)現(xiàn)的課程應用性對畢業(yè)生起薪的作用呈正向關(guān)系是一致的(盡管學習成績、課程的應用性對起薪的影響均未達到統(tǒng)計上的顯著程度)。

五、結(jié)論與政策建議

綜合上述的分析和發(fā)現(xiàn)可以看到，對高校畢業(yè)生起薪而言，學校提供的課程的系統(tǒng)性以及教學質(zhì)量對學生的起薪有著獨立的直接的重要影響。如果單純是學生的參與，無論是哪種形式，如果不考慮院系提供的教育質(zhì)量的話，其對起薪并沒有直接影響。在一定的院系教學質(zhì)量的保障下，學生的學業(yè)參與，尤其是過程性的學業(yè)參與對畢業(yè)生的起薪影響最大。也就是說，如果學校提供的課程的系統(tǒng)性高、教學質(zhì)量高，同時學生能夠積極地參與到學校的教學過程中，則有比較高的起薪；如果忽視了高校內(nèi)在的教學質(zhì)量的提升而只是單純地追求提高學生的參與度，對改善畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量并無實際意義。從本研究看，高校在解決畢業(yè)生的就業(yè)方面具有重要的責任和影響力：高校加強課程的系統(tǒng)性建設(shè)、重視教學過程的作用，教師重視教學工作，了解勞動力市場對畢業(yè)生知識與能力的要求，并將這些要求融入到教學中；同時，學生能夠認真積極地參與到教學過程，這些因素能有效地提升畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量。最后，不同類型院校畢業(yè)生對教師質(zhì)量與起薪水平的異質(zhì)性關(guān)系也表明，在高等教育大眾化的新時代，分類管理和分類評價的實施有助于不同類型的學校爭創(chuàng)一流，滿足國家和社會對創(chuàng)新型人才和應用型人才的需求。

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