李欣欣

摘要以遼寧省沈陽市啟工二校教育集團校本課程“車視界”課程的構架與實施為例，探討多學科主題式整合課程面臨的困境與突破路徑。一是基于學生發(fā)展需求，確定清晰、適切的課程目標；聯(lián)接多學科資源，形成多維度、可操作的主題；以問題為切入點設計學習項目。二是以協(xié)作為機制、以模塊為紐帶，形成有機銜接、依次遞進、有序過渡和轉換的課程體系。三是形成以實踐替代講解、以聯(lián)動為路徑的教學體系，實現(xiàn)多學科執(zhí)教主體的優(yōu)化教學。四是形成以問題為中心，以合作為手段的自主、體驗、探新為一體的探究式學習方式，化解學生學習方式轉換的矛盾。

關鍵詞主題式學習；課程整合；項目式學習；跨學科整合；核心素養(yǎng)

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）12-0042-03

當前，在我國新一輪基礎教育課程改革中，很多中小學正在進行課程整合的實踐探索。其中多學科主題式學習以打破、重組、改進、重建學科體系為基點，在教與學的探索和實踐中業(yè)已顯現(xiàn)出學科整合的耀眼之處。但是由于對學科“邊界”的觸動，其在主題選擇、教學模式與學習方式變革等方面也面臨著諸多問題與困境。

基于對上述問題的思考，近年來，遼寧省沈陽市啟工二校教育集團以立德樹人為根本任務，以提升學生核心素養(yǎng)為目標，在遵循“守住底線（國家課程、地方課程的要求）”“拓展邊界（幫助每一個學生學會發(fā)現(xiàn)和喚醒自我）”的原則下，嘗試探索以“車視界”為主題的多學科整合課程模式的構架與實施，形成了因地制宜的具有地方特色的主題式整合課程實施經(jīng)驗。筆者以如下四個問題作為切入點，具體闡述我們的思考和實踐。

一、多學科主題式整合課程的出發(fā)點和落腳點在哪里？

就主題式學習而言，無論是單學科主題式學習，還是多學科或者跨學科主題式學習，都會突破學科的局限和邊界，對同類和非同類學科進行統(tǒng)整和重建，因此經(jīng)常出現(xiàn)課程主題目標難以確定、主題視角多維分散、教材內容挖掘有限、關聯(lián)學科簡單拼接、主題教學任務達成考核難定標準等多方面問題。在這個過程中，主題的選擇是排解問題的核心，是實現(xiàn)學科知識合理整合，有效聯(lián)接多學科資源，培養(yǎng)學生解決問題的能力和自主、合作、創(chuàng)新品質的關鍵。

以我?！败囈暯纭倍鄬W科主題式整合課程的架構為例，我們的課程目標定位和主題選擇經(jīng)過了以下幾個層面的考量。

其一，基于學生發(fā)展需求，確定清晰、適切的課程目標。啟工二校坐落在沈陽市鐵西區(qū)的西部，距中國工業(yè)博物館不足五千米。六年前，學校開始參與“BMW童悅之家兒童關愛計劃”，這項社會公益項目讓孩子們與“車”、與寶馬企業(yè)結下了不解之緣。我們在對四年級301名學生的調查中發(fā)現(xiàn)，有247名即82.3%的學生對汽車標志感興趣，無論男生還是女生都對汽車有較濃厚的興趣。與此同時，隨著社會的進步與發(fā)展，汽車已成為現(xiàn)代人出行的重要交通工具，且數(shù)量仍在不斷遞增，對學生來說，掌握一些交通安全和文明行車知識就非常必要。因此，我們基于學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標和學科需求，提出多學科主題式整合課程的目標定位，即以學生的生活為基礎，通過挖掘地域文化資源，使學生通過課程學習收集、識別、提取、應用信息，在生活實踐中發(fā)現(xiàn)、提出、解決問題，學會認識社會秩序及社會責任，提升自我管理的意識和能力。

其二，聯(lián)接多學科資源，形成多維度、可操作的主題。為避免多學科重組帶來主題選擇的局限、重復和不切實際，以及不符合學生生活實際和發(fā)展需求等問題，我們在主題選擇上，力求既要符合學生的認知水平，體現(xiàn)多維性，又要能夠在多學科之間建立聯(lián)系，豐富學科的內涵和外延，并且要明確、可操作?；谶@樣的考慮，我們提出以“車視界”為主題，以項目為載體，將與汽車有關的知識、資源和活動有機整合，進行課程的整體架構。

其三，以問題為切入點設計學習項目。在對學生的問卷調查中，我們發(fā)現(xiàn)，學生們對汽車的起源、構造、性能、類別以及未來發(fā)展都有不同的認知和疑惑，因此，我們圍繞主題，基于學生的興趣點，從學生的“問題”出發(fā)設計學習項目，每個項目圍繞一個真實的問題展開一系列建構性探究活動。比如：尋找汽車產(chǎn)生、發(fā)展、行業(yè)興盛背后的故事淵源，掌握交通安全知識，自主設計汽車，為自己設計的汽車命名，對新型汽車的創(chuàng)意與暢想等。

二、如何兼顧多學科之間的平衡與適配？

多學科主題式整合課程的實施，關聯(lián)學科門類多，涵蓋知識范圍廣，如果這些內容以線性的方式呈現(xiàn)給學生，那么碎片化的學習內容將無法很好地實現(xiàn)預定的課程目標。因此，如何打破學科界限，對相關內容進行整合重組，建構一個可在學科內容上無縫承接、在學科師資上合理銜接、在資源匹配上有機融合的紐帶，實現(xiàn)學科之間的有機合成、協(xié)調運轉，是多學科主題式整合課程實施中的一個難題。

其一，模塊式設置課程結構，針對性選擇教學內容。我們以“車視界”整合課程為例，構建了以協(xié)作為機制、以模塊為紐帶的多學科主題式整合課程模式，打破了課程內容碎片化、課程組織斷裂化、課程資源組合無序化、課程結構非整體性等弊端，形成有機銜接、依次遞進、有序過渡和轉換的課程體系。比如：“車視界”課程的內容劃分為歷史與展望、構造與性能、文化與價值三大模塊，分別涵蓋了汽車的“起源與發(fā)展”“構造與性能”“車標與分類”“標識與規(guī)則”“汽車與生活”等多種知識與技能。然后，各學科教師依據(jù)目標達成的需要，在每個模塊下再選取具體的、可操作的、學生喜愛的教學內容。例如：“歷史與展望”模塊包括汽車的起源、未來汽車暢想等內容；“構造與性能”模塊則以“汽車是怎樣動起來的”為核心問題；“文化與價值”模塊中設置了汽車與家鄉(xiāng)、走進車標家族、設計我的車標等動手操作性學習內容。

其二，學科的歸類整合與深度連接。圍繞“車視界”主題，我們把語文、數(shù)學、科學、美術、品德與社會、綜合實踐活動等不同學科的內容、問題和活動，融合于整合課程的內涵與體系之中，把線性知識內容以項目主題為軸心進行有機歸類和整合，同時充分考慮了各學科之間的平衡與適配。比如：“汽車的構造與性能”中涉及綜合實踐活動課程比數(shù)學和科學等學科的內容多，我們就把科學和數(shù)學的課程內容融入綜合實踐活動課程中，以此調整學科之間的匹配關系，以便更好地凸顯多學科主題式整合課程的價值。

其三，課時的統(tǒng)籌安排與彈性實施。在課時分配上，我們采取統(tǒng)籌安排、長短相間、彈性實施的原則。一方面，將學科活動課、校本課程、綜合實踐活動課程有機整合實施，統(tǒng)一調配課時，統(tǒng)一規(guī)劃項目內容；另一方面，根據(jù)項目內容的不同，采用長短課時協(xié)同完成。例如：學生學習“汽車的起源與發(fā)展”這部分內容時，需要參觀中國工業(yè)博物館的“汽車館”，我們就為其安排120分鐘的長課時；在學習“車標與分類”中認識車標的內容時，我們就可以安排20分鐘的短課時。

三、如何實現(xiàn)多學科執(zhí)教主體的教學優(yōu)化？

多學科主題式整合課程的實施，突破了單一學科狹小的空間，需要執(zhí)教主體由常態(tài)的“集中式”教學向“聯(lián)合式教學”“滲透式教學”“整合式教學”轉軌。一些教師難以適應這種教學模式的轉換，在教學實施中難免出現(xiàn)教學目標混亂，教學設計無序，教學知識散亂，學科交叉重復、脫節(jié)或錯位，課堂教學走馬燈，教學課時難以確定等現(xiàn)象。這也是當下主題式教學實施中無法回避且亟待解決的問題。

在“車視界”課程的實施中，我們形成了以實踐替代講解、以聯(lián)動為路徑的課程教學體系。首先，我們籌建了一支涵蓋多學科背景的由各方面人士組成的指導團隊；其次，各學科教師形成教學共同體，圍繞不同層級的主題，設計一系列建構性的實踐探究活動（如頭腦風暴、作品制作、真實的調查等）。他們彼此協(xié)作、揚長補缺、有序貫通、同頻共振，整合校內外資源，拓展平臺，形成以項目為軸心的聯(lián)動機制和多師同堂的教學模式。

例如：圍繞“汽車與生活”的內容，我們安排了60分鐘的長課時，采用多師同堂的授課方式，語文教師帶領學生開展“車字漫談”，數(shù)學教師帶領學生測算“汽車速度與油耗”，科學教師則引導學生為“低碳出行，美化環(huán)境”建言獻策。又如：語文、數(shù)學、科學、品德與社會教師共同設計，讓學生圍繞“汽車的創(chuàng)想”展開項目學習，暢談未來汽車的樣子以及給人類帶來的便利，計算新型模塊汽車的組裝方式，探究新能源汽車的動力系統(tǒng)，思考未來車輛間的溝通方式……這樣的教學設計，正是為了引導學生在不同情境中應對挑戰(zhàn)性的問題，展開多維度的思考，產(chǎn)生個性化的表達，由此取得多學科執(zhí)教主體協(xié)作共贏的教學效果。

四、如何化解學生學習方式轉換的矛盾？

主題式學習活動打破了學科壁壘，整合了知識結構，融通了知識地圖，鏈接了多科知識內容，形成了涉獵多門學科內容的知識鏈，這給學生學習、理解、運用知識的素養(yǎng)和能力都帶來了挑戰(zhàn)。作為習慣于教師“教”、教師“導”、教師“訓”，以教材為規(guī)范的學習個體，學生的學習方式發(fā)生了巨大轉變，學生自主、合作、探究的學習能力亟待提升。

其一，以問題為中心，靈活選擇探究式學習方式。主題式學習活動的重心應該放在問題的發(fā)現(xiàn)、設計和探究上。在“車視界”課程實施中，我們根據(jù)項目內容的不同，分別選擇課堂教學、實際操作、生活實踐、參觀體驗、調查研究等多種學習方式開展學習活動，形成了以問題為中心、以合作為手段，融自主、體驗、探新為一體的探究式學習方式。例如：“構造與性能”模塊的學習，重點采用了實際操作的學習方式；“文化與價值”模塊的學習則重點采用了調查研究的學習方式。

其二，動態(tài)生成研究課題，選擇具有挑戰(zhàn)性的任務展開學習。例如：在“文化與價值”模塊的學習中，我們首先拋出了“汽車中的數(shù)學奧秘”這一命題，然后讓學生主動去尋找與汽車有關的數(shù)學話題，并將其進行梳理和分類，形成具體的項目研究課題；接下來，學生再根據(jù)不同課題，自發(fā)組成研究興趣小組，自主開展項目探究。這種開放性的項目主題、自主性的探究實踐，讓每個項目的課程內容都處于動態(tài)的變化之中。

近年來，在多學科主題式整合課程的探索和實踐中，我們也深刻感受到師生的變化。一方面，學生的問題意識增強了，探索興趣提高了，實踐能力提升了。他們對生活中的許多現(xiàn)象不再視而不見，而是總要去要問個究竟、探個明白，他們會自發(fā)組成興趣小組和協(xié)作伙伴，進行檢索、查閱、觀察、調研，相互討論、質疑并尋求解決方案；他們能主動參與課堂探究活動，語言表達、動手操作、書面報告、演講寫作、科學實驗、資料收集、作品展示等實踐能力有了明顯提升。另一方面，教師們能夠主動豐厚知識儲備、拓展知識視野，豐富和共享課程資源，主動參與課例分析等，在教中學、在學中教，教學質量明顯提升。例如：有教師在假期自費進京參觀汽車博物館，將相關資源及時補充到項目和教材體系中；還有教師以實物構型、媒體介紹等多種形式推出“金戈鐵馬話軍車”的主題展覽等。

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