徐健

摘要：以課堂教學時間的概念揭示為基點，分析國內(nèi)外關(guān)于課堂教學時間的研究成果，從要素整合、結(jié)構(gòu)調(diào)整、策略選擇等方面提出建立以時間為重要變量的課堂教學模式建議。

關(guān)鍵詞：課堂；教學；時間

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）11C-0023-05

課堂教學，是師生課堂生存狀態(tài)的共同關(guān)注。對于職校生這個特殊的學習群體而言，其課堂學習的狀態(tài)以及理想課堂教學狀態(tài)的追尋，是當下職校教學走向“質(zhì)量提升”新時代現(xiàn)實課題?！秾W會生存——教育世界的今天和明天》指出：“在節(jié)約教育方面，再沒有比不浪費學生的時間更有成效的了?！边@不僅為提高課堂教學時間的有效性指明了方向，而且為課堂教學的深化改革提供了解決問題的策略建議。所以，在推進職業(yè)教育課堂教學診斷與改進的工作中，課堂教學時間無疑就成為研究職校課堂教學質(zhì)量和職校學生生命成長的最為重要的“時間切片”，通過這個“時間切片”來探析課堂教學的機理，尋求課堂教學質(zhì)量提升的策略。

一、 概念揭示：課堂教學時間的基本認識

課堂教學時間簡稱“課時”，是指一堂課所占用的時間，是學生周課時和年教學時間的最小單位。在學校課堂上，時間被表述成一條有起點、有單位、有指向、有終點的線段，這就意味著它是不依賴于任何其他事物而獨立存在的，是無休止地均勻流逝的客體。課時長短的確定，主要依據(jù)學生身心特點、認知規(guī)律和學習內(nèi)容的繁復程度。比較世界主要國家學生課時的長短（見下表），不同學習階段的課時長短大致相當，也較好地適應了學生的身心特點和認知規(guī)律。目前職業(yè)學校的課堂教學與基礎(chǔ)教育一樣也采用的是班級授課制，但由于職業(yè)學校課型的不同，主要分為基礎(chǔ)課程（文化基礎(chǔ)和理論基礎(chǔ)）課和技能課，前者的時長通常為45分鐘，后者鑒于技能形成需要反復訓練，通常采用兩節(jié)課連上的形式，時長約為90-120分鐘。

盡管課堂教學時間對于同一年齡階段的學生來說都是一定的，但是就具體的學生而言，其學習活動實際展開和利用的時間是不等的。因此，課堂教學時間實際上是教師與學生在知識和情感等兩個維度交織發(fā)展的時間流，是教師與學生各自有質(zhì)量的生命時間構(gòu)成。由此可見，一是課堂時間是珍貴且特殊的資源。課堂是由教師與學生“時間”共同組成的特殊資源，理應屬于教師和學生共同所有。二是課堂時間是教師與學生的“教與學”有效展開的前提條件，沒有時間做保障，課堂很難有序、有效展開。三是課堂時間的管理與應用不是教師或者學生單方面的事情，他們是互為條件的。其中，教師在教學中的主導地位決定了教師的教學應是“有限”的，因為學生的自主學習才是課堂教學及質(zhì)量最終形成者和載體，沒有學生的“充分學習時間”，就不會有真正的“學習”發(fā)生。在通向高效教學質(zhì)量的大道上，師生應該是結(jié)伴而行的，缺少一方，另一方也無法到達勝利的彼岸。對于職業(yè)學校的課堂教學尤其是技能訓練教學，必須強調(diào)教師要“少講”，學生要“多練”，確保學生有足夠的時間依據(jù)技能形成規(guī)律強化技能的形成。

二、研究視野：國內(nèi)外課堂教學時間研究的現(xiàn)狀

1.國外研究述評。西方研究者把“時間”作為影響教學結(jié)果的變量并進行研究，可追溯至20世紀初，但大量的教學時間與教學結(jié)果之間關(guān)系模式的理論研究和兩者之間相關(guān)程度的實證研究的興起是在20世紀60年代。

首先是卡羅爾的學習程度理論在課堂教學時間研究上的奠基。他鮮明地提出了兩類學習時間的概念及其關(guān)系，即學習程度=f（所花時間/所需時間），其中所花時間由毅力和機會構(gòu)成，所需時間由性向、理解教學的能力（學習準備）和教學質(zhì)量（傳遞效果）構(gòu)成。后來的研究幾乎都是對所花時間、所需時間等兩大變量關(guān)系做進一步的澄清、細化或完善。

相對于卡羅爾，布盧姆并沒有把“時間”看作是影響學習結(jié)果的孤立因素，而是把“時間”與學生特征、學習內(nèi)容等密切結(jié)合在一起。布盧姆提出了一個革命性的理念，將所謂的“差生”“優(yōu)生”重新界定為“慢生”“快生”。將學習時間作為衡量學生學習水平和能力的標尺，進而對學生學習能力或?qū)W業(yè)成就有了全新的認識。

美國學者哈尼斯菲格和懷利于1976年對兩類時間重新進行了細化，提出了層層嵌套的時間模式，即從最外圍的“名義在校學習時間”開始，逐漸縮小至“每個學生實際在校時間”“分配給每個學生學習課程內(nèi)容的時間”“每個學生在課程內(nèi)容的所用時問”等。這不僅為學習時間的研究提供了可供參照的概念框架，也是進一步精細化教學時間研究的方向。

安德森在《時間與時間利用》中提出“時間利用”理論。該理論提出了所需時間的五種變量，即發(fā)展性時間利用、準備性時間利用、管理性時間利用、定步性時間利用、瞬時性時間利用等五種時間利用觀。從時間利用的“目的”對課堂教學時間進行細化，通過五種時間的變量控制，從而減少教學中的不必要的無效時間，實現(xiàn)時間利用的最優(yōu)和有效。

卡威特的“學習變率”理論則是由過去對“教師”一維的教學時間的分析轉(zhuǎn)向“教與學”二維互動研究。該理論提出了如下公式：學習率（R）等于在t時間內(nèi)的教學率（K）與t時間內(nèi)學生能力因素S的乘積，即R（t）=K（t）S（t）。該數(shù)學模型體現(xiàn)了兩個重要思想：一是學習是師生協(xié)同努力的結(jié)果；二是協(xié)同努力本身在不同的時段是可變的，因而帶來的學習效果也是可變的。此外，旺（Wang，M.R.C）提出了一個適應性學習環(huán)境模式。認為“學習時間量的增加及其有效利用可以通過改進教學設(shè)計、方案規(guī)劃及實施程序得以實現(xiàn)”。其貢獻就是對所需時間和所花時間進行細分。當代美國著名教育心理學家、合作學習的主要倡導者斯萊文（SIavin，R.E.）1991年提出了QAIT模式。認為學生的投入（學習的性向、學習的動機）是不變的，可變的是該模式中的四個變量：教學質(zhì)量（Q）、教學的適宜性水平（A）、誘因（I）、時間（T）等，而且學生的可變量的變化取決于教師。

由此可見，西方學者對教學時間的研究，從研究的對象看，是由物理的時間概念向教育心理模式的變量；從研究的維度看，是由關(guān)注教師到關(guān)注學生再到關(guān)注二者的互動；從研究的方式看，是由靜態(tài)因素分析向動態(tài)模式轉(zhuǎn)變。但有一點必須強調(diào)，教學時間作為課堂教學研究的關(guān)鍵變量，是受多個因素制約和作用的。endprint

2.國內(nèi)研究進展。相對于國外研究，國內(nèi)對教學時間與教學效率的關(guān)系研究相對滯后。中國教育歷來注重“勤學”，但“勤學”被演化為不惜犧牲休息時間的“苦學”，特別是在“時間就是金錢，效率就是生命”口號的鼓動下，恢復高考后的中國教育與中國經(jīng)濟一樣，進入到“搶時增效”的發(fā)展階段，但最終帶來的是課堂教學效率的低下和學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)象以及由此引發(fā)的教學與課程改革、教師專業(yè)成長等諸多方面的思考與研究。就“教學時間”的專題研究，通過“讀秀”中文學術(shù)搜索引擎進行文獻檢索，分別從學術(shù)期刊、學位論文、圖書著述等三個方面進行數(shù)據(jù)分析。

分析從1986年到2015年學術(shù)期刊相關(guān)研究論文6932 篇。表明，有關(guān)“教學時間”的研究大致始于1986年前后，但直到2004年相關(guān)論文在100篇以下，前20年論文1724篇。從2005年開始快速上升。高峰期出現(xiàn)在2010年，年發(fā)相關(guān)論文1183篇。從2010年到2015年，年發(fā)論文都在1000篇以上，僅2015年就達1974篇，超過了2004年前20年的總和。這充分說明教學時間的研究是教師教學實踐中關(guān)注的重點，但這些研究多為一線教師結(jié)合“學科”教學甚至具體到某一教學內(nèi)容、某一教學課例的個案研究。雖然很多案例研究具有很強的借鑒與指導意義，但仍然是具有“學科”特點的教學建議。在基礎(chǔ)性、普適性的研究中，李德全、楊正強的《論課堂教學時間管理策略》從時間分類的角度把課堂教學時間分為教師教的獨立活動時間、學生學的獨立活動時間、課堂教與學互動的時間等三類時間，并就此提出三類活動時間的優(yōu)化策略?！墩n堂教學時間管理的有效性解析》則以教育心理學的教學時間分類體系為基點，從“三效”——效果、效率、效益的角度剖析課堂教學時間管理的有效性表征，結(jié)合現(xiàn)階段課堂教學時間管理上存在的問題與不足，針對不同類型的教學時間，提出相應的管理方案，形成從宏觀到微觀的管理策略。但以上研究或是具體的課例研究或是學科研究，即使是基礎(chǔ)性的研究，也是策略層面的研究，并未能從課堂教學結(jié)構(gòu)、教學類型、教學行為等方面進行整體性研究。對于職業(yè)院校課堂教學時間的研究也是如此，更多的職校教師也是結(jié)合學科特點開展課例研究，但對職教“類型”特征的把握上依然顯得單薄了些。

分析從1996年到2015年相關(guān)學位論文806篇表明，對“教學時間”有深度的研究較晚，到2001年，每年發(fā)學位論文不足5篇，其中，1997年、1998年、2000年只各有1篇，1999年一篇也沒有，2001年發(fā)表學位論文也只有4篇。從2002年起年發(fā)相關(guān)論文超過10篇，直到2009年依舊在100篇以下。高峰期出現(xiàn)在2011年，年發(fā)相關(guān)論文107篇。從2012年到2015年，年發(fā)論文都在百篇左右。教學時間研究的學位論文中，多數(shù)是結(jié)合學科、教學年限、某個學段等方面的研究。《論有效課堂教學的時間管理策略》（智德慧）雖然對課堂教學的時間管理存在的問題做了分析，也就此提出了應對策略，但只是《有效課堂教學的時間視角與技術(shù)支持》（陳義兵）從教學時間的視角來分析有效課堂教學的原因并嘗試從教育技術(shù)的角度為有效課堂教學的開展提供技術(shù)支持。關(guān)于職教課堂教學時間研究的學位論文依舊是空白，這也充分證明，從職校課堂教學時間的方向開展研究的必要性和緊迫性。

分析從1986年到2015年相關(guān)著述研究227本，表明，相關(guān)研究的第一個高峰期出現(xiàn)在2000年，第二個高峰期出現(xiàn)在2007年，第三個高峰期出現(xiàn)在2011年。目前，直接以“教師時間”或者“教育時間”為標題的著述鮮見，只查閱到《教師的時間管理藝術(shù)》（鄭杰斌主編）和《教育時間學》（孫孔懿著）。前者是將教學時間的管理作為教師時間管理的組成部分進行闡述的。后者則是從教育科學研究的角度，建立起具有里程性質(zhì)的關(guān)于教育時間的學科，以宏觀研究為多，在教學時間尤其是課堂教學等微觀方面，也是學校最為常見的“課堂教學”研究領(lǐng)域亟待深入。此外，《管理功夫（課堂教學技能叢書）》（盧曉東、嚴先元主編，）、《有效課堂管理行為》（劉家訪著）等都是從“教育管理學”的角度來分析課堂教學的效率?！墩n堂教學監(jiān)控》（張向葵、吳曉義主編）是從“教學心理學”的角度，對課堂教學行為進行有效監(jiān)控?！秾W與教的新方式》（盛群力著）則是從“教學策略”的角度提出時效利用的八種模式及策略。

總體說來，國內(nèi)對課堂教學時間研究的起步雖然稍晚，但是參與者和研究成果是豐富的，而且更多的是一線教育工作者從改進和提高教學效率的角度，結(jié)合自身所從事的學科教學任務(wù)提出了許多經(jīng)驗性的教學策略，不僅提升自身的教學技藝，也極大地豐富了教學的實踐研究。但是，由于中國人歷來重視“書山無路苦為徑，學海無涯勤為路”的治學精神，因此在“課堂教學時間”一定的情況下，將“課堂”學習時間向“課外”延伸，且學習的“付出”已經(jīng)演繹為沉重的“負擔”，從而不得不以教育行政命令的方式來為學生減負，而且這種“延時增壓”的現(xiàn)象已然成為教育改革的“頑疾”。由此可見，“時間”是影響教學質(zhì)量的重要變量，但我們的高效課堂研究還只是側(cè)重于方法和手段上，直接聚焦“時間”的研究還不夠。

三、有效利用：建立要素整合、結(jié)構(gòu)調(diào)整、策略靈活的以時間為變量的教學模式

時間是建立教學模式的重要維度，因而目前全國所形成的有影響的以“時間”為特征的“教學范式”比較多。一是山東杜郎口“10+35”模式，即教師用10分鐘分配學習任務(wù)和予以點撥引導，學生用35分鐘“自學+合作+探究”。二是山東昌樂二中的“271”模式，即課堂45分鐘按照2：7：1的比例，劃分為“10+30+5”，要求教師的講課時間不大于20%，學生自主學習占到70%，剩余的10%用于每堂課的成果測評。三是山東兗州一中“循環(huán)大課堂”。該模式把課分為兩截，“35+10”，即“展示+預習”。其中的“三步六段”是課堂的組織形式，前35分鐘的課堂展示內(nèi)容是上節(jié)課的后10分鐘加課下自主預習的成果，而預習的內(nèi)容正是下節(jié)課將要展示的內(nèi)容。四是江西武寧寧達中學“自主式開放性課堂”。該模式將課堂分為三個模塊：預習（15分鐘）、展示（25分鐘）、測評（5分鐘）。五是江蘇啟東的“152010”高效課堂模式。簡單地說，就是將課堂分為三個階段，自主學習（15分鐘）、互動探究（20分鐘）、當堂反饋（10分鐘）。endprint

從時間的分配來看，以上模式都突出學生的“學習時長”，對教師的“教學時長”提出了適度的“限制”，其價值取向是：把學習的主動權(quán)還給學生，讓其從幕后走向臺前，最大限度地給其展示自我的機會與空間，使其真正成為課堂的主人。但遺憾的是，各模式依舊是從“靜態(tài)”的角度，對課堂教學時間只提出了“粗線條”的分割，時間上硬性規(guī)定和彈性調(diào)控的有機結(jié)合不夠。因此，必須用運動的觀點，從改善教師的教與學生的學來提高課堂教學時間的利用率，以切實提高課堂教學質(zhì)量。

1.要素整合：優(yōu)化時間。教學要素指構(gòu)成教學活動的必備的關(guān)鍵元素。從動態(tài)的角度來看，主要包括教師、學生、教學媒體（主要指課程教材與教學手段）和教學環(huán)境（主要包括物理環(huán)境和心理環(huán)境）四個基本要素。其中，動態(tài)要素是教師、學生及心理環(huán)境，人的要素——教師和學生是控制和制約教學系統(tǒng)運行的關(guān)鍵因素；而相對靜止的要素是教學媒體和物理環(huán)境，是物的要素，是師生互動交流的載體，而心理環(huán)境是使教學系統(tǒng)中人和物的要素得以有機運行的文化與情感支撐。事實上，當今學校課堂教學中大體存在兩種學習模型——傳遞式模型（其理論基礎(chǔ)是行為主義的強化理論）和建構(gòu)式模型（其理論基礎(chǔ)是人本主義的建構(gòu)理論）。由于目前多數(shù)教師對教師職業(yè)的理解、對教學活動的認識都是建立在以教師為中心，或者雖然是以兒童為中心，但在實際教學實踐是又不知不覺的滑向以教師為中心的窠臼。因此，目前，多數(shù)教師的教學仍舊是傳遞式模型，至多是改良了的傳遞式模型。對此，有“教育之鄉(xiāng)”美譽的江蘇南通，在《2014年南通市課堂教學改革指導意見》中提出，課堂必須做到三點基本要求：“限時講授、合作學習、踴躍展示”。“限時講授”是要求教師要樹立“時間”意識，不是不準“講授”，而是要“少講”，并提升為“精講”?！昂献鲗W習”是對學習方式的“選擇”提醒。其主語可以是“師生”也可以是“生生”，即要形成學習的“協(xié)作”意識。最后是“踴躍展示”，是對學生學習效果呈現(xiàn)的要求，即要求學生要以“踴躍”的狀態(tài)來主動、積極地展示。顯然，學習的效果，必然也必須最終要通過學生顯現(xiàn)的“踴躍”來展示?，F(xiàn)代學習科學的研究表明，強調(diào)控制性、傳授性的“傳遞式模型”已經(jīng)不再適應人類的學習特征。取而代之的是具有開放性、支持性的“建構(gòu)式模型”。從教學有效性的角度看，就是要建立“建構(gòu)式模型”，因為傳遞式教學模型是線性教學，因此，教師的教學用時直接影響到學生的學習時間，而建構(gòu)式教學模式是非線性教學，因而教師的教學用時雖然會影響到學生的學習時間，但二者間的時間分配不是“非此即彼”的矛盾沖突。從某種意義上說，建構(gòu)式教學模式中教與學的時間分配更具有彈性，更為相容。因此，對于職校課堂教學來說，如果還采用“傳遞式模型”，我們的課堂就會呈現(xiàn)出“少數(shù)聽，多數(shù)睡”的教學窘境，這也是我們目前職校必須面對且迫切要解決的最大問題和現(xiàn)實困境。

2.結(jié)構(gòu)調(diào)整：深化時間。課堂學時結(jié)構(gòu)是一個動態(tài)的結(jié)構(gòu)，其結(jié)構(gòu)的調(diào)整受到教師的“教時”結(jié)構(gòu)和學生“學時”結(jié)構(gòu)的影響。從時間的分段看，教師的“教”分為起始階段、發(fā)展階段、高潮階段和結(jié)束階段。從教學的程序看，教師的“教”分為組織教學、檢查復習、學習新知識、鞏固新知識、布置課內(nèi)外作業(yè)等。從認知的過程看，學生的“學”也是一個從感知到理性再由理性到感性的螺旋上升階段。課堂學習本身是一個“濃縮了”的特定的認知過程，課堂學習過程中的某個具體的知識點的學習，則是更小的特定認知過程。生理學和心理學的研究表明，學生不但在一天之中，而且在一節(jié)課中，其學習能力不是一成不變的。一般說來，從休息狀態(tài)到工作狀態(tài)，活動能力是從相對的較低水平逐步地提高到較高水平，然后在一定時間保持最高水平，最后又逐漸下降的。由此可見，學生對知識學習的時間結(jié)構(gòu)，既主要受制于學生的學習能力，同時也受制于教師“教時”結(jié)構(gòu)的影響。當然，教師“教時”結(jié)構(gòu)的確定，不是基于某個具體的學生的“學時”，而是所教班級學生的“平均學習時間”（教師在教學設(shè)計時的理論時間），此外，還取決于教學實踐過程中學生對知識的實際學習時間?？傊?，教師“教時”結(jié)構(gòu)和學生的“學時”結(jié)構(gòu)，從“時長”看，不是平均分配的，而是一個動態(tài)的“比值”；從二者的“關(guān)系”看，不是“等值”互動，而是一個不確定的“比值”互動。必須強調(diào)的是，不是教師用時越少越好，也不是學生用時越多越好，而是一種動態(tài)平衡。其趨勢是：教師為主的活動所占時間漸趨減少，但對教師的教學指導要求越高、主導作用越大。學生為主的活動時間漸趨增多，但對學生的自主學習能力要求越高，自主管理作用越大。對于職校生來說，其不良的學習習慣決定了其自主管理能力的不足，因此，只有通過學習目標引導和任務(wù)分解，才能讓其“好動”“坐不住”的所謂缺點在以工作過程為導向的“動起來、活起來甚至是笑起來”中補短揚長。

3.策略選擇：活化時間。教學策略應該包括教師教的策略和學生學的策略。這里不就某個具體的教學策略進行研究，而是從策略應用的目的性來探討教學策略對教學時間利用的效用。一是向課前要時間：前置學習時間。對教師而言就是先研后設(shè)、先學后教、先引后導；對學生而言就是先學后思、先學后問、先學后習。主要通過布置預習題提供導學案、播放微視頻。比較有影響的是江蘇洋思初中的先學后教模式、江蘇如皋的導學單模式以及現(xiàn)在為人關(guān)注的“翻轉(zhuǎn)課堂”等。二是向課中要時間：合理分配時間。主要圍繞課堂教學中教師的教和學生的學來科學分配課時。上世紀90年代學者郭道勝和袁致偉提出課堂教學黃金分割時間為27：18或28：17，即教師講解不超過半個小時，師生的互動和學生參與的主體活動時間為18或17分鐘。當然，課堂教學時間分配不是截然割裂的兩部分，而是相互交織進行。聚焦解放職校學生學習力的訴求，我們認為，從職校教師的角度看，要通過教學內(nèi)容尤其是職校專業(yè)主干課程內(nèi)容的整合，以期省時增量；通過教學方法尤其是與職校生未來工作過程相適應的方法選擇，實現(xiàn)減時提質(zhì)；通過教學手段尤其是“學中做、做中學” 的匹配選用，提高適時顯效。就職校生而言，通過任務(wù)驅(qū)動來增強學習指向，關(guān)注學習時間；通過“做學教合一”來提振高昂的學習情緒，樂享學習時間；通過團隊學習的充分合作，放大學習時間。此外，還要向課后要時間，將作品與產(chǎn)品的結(jié)合，讓學習場所與工作場所的進一步合一來延展學習時間。從鞏固學習效果看，職校生的作業(yè)要書面作業(yè)適量而物化的體現(xiàn)技能能力的動態(tài)作品為主，確保節(jié)時保效。從拓寬學習視野看，職校生的作業(yè)形式要多樣，文本作業(yè)只是其中的一種，更多的是實踐性的體驗式的作業(yè)，確保延時顯效。從體驗學習愉悅看，職校生的能力體現(xiàn)在具體的職業(yè)情境之中，在綜合實踐學習中不斷豐富學習的內(nèi)容與方法，確保樂時增效。應該說，課堂教學時間，屬于職校教師，也屬于職校學生，是職校師生共同擁有和享有的。

（責任編輯：謝傳兵）

Abstract： Based on the revelation of the concept of classroom teaching time， this paper analyzes the research results of classroom teaching time at home and abroad， and puts forward some suggestions on the establishment of classroom teaching model with time as an important variable from the aspects of factor integration， structural adjustment and strategy selection.

Key words： classroom； teaching； timeendprint