摘 要：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，作為語文的一部分，作文必然也是綜合性、實踐性的。在作文教學中，教師應從教課文的觀念上升到教課程的觀念，開放課堂，開放自身的觀念，讓作文教學走向更廣闊的生活。文章探討了如何運用作文綜合課，打破課堂教學的平衡穩(wěn)態(tài)，突破作文教學的瓶頸。

關(guān)鍵詞：非平衡；穩(wěn)態(tài)；張力；作文綜合課

作者簡介：黃瑞夷，北京師范大學廈門海滄附屬學校教師。（福建 廈門 361000）

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）31-0010-03

固定的班級、固定的學生、固定的老師、固定的教材構(gòu)成固定的課堂，這樣的課堂極易構(gòu)成穩(wěn)定的平衡態(tài)。學生的寫作思維缺乏張力，難以看到不同學生各異生活狀態(tài)下的個性化作品，作文教學的效率低下。學生作文時的情感、態(tài)度、思維、意志都難以有較佳的狀態(tài)，寫作的動力不足，而失去寫作過程與寫作的意義。

一、課堂是一個平衡的穩(wěn)態(tài)

許多人會說，自己的寫作能力并不是課堂里習得的，寫作水平不是老師教的。如果是就課堂本身而論，這事還真是辯論不清。所以，本文引用耗散結(jié)構(gòu)理論來分析，似乎可以明朗一些。

耗散結(jié)構(gòu)理論可以概括為：一個遠離平衡態(tài)的非線性的開放系統(tǒng)（不管是物理的、化學的、生物的乃至社會的、經(jīng)濟的系統(tǒng)）通過不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在系統(tǒng)內(nèi)部某個參量的變化達到一定的閾值時，通過漲落，系統(tǒng)可能發(fā)生突變即非平衡相變，由原來的混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)。這種在遠離平衡的非線性區(qū)形成的、新的、穩(wěn)定的宏觀有序結(jié)構(gòu)，由于需要不斷與外界交換物質(zhì)或能量才能維持，因此稱之為“耗散結(jié)構(gòu)”。在這個概念中，我們需要特別強調(diào)兩個關(guān)鍵詞——漲落、突變。

漲落：一個由大量子系統(tǒng)組成的系統(tǒng)，其可測的宏觀量是眾多子系統(tǒng)的統(tǒng)計平均效應的反映。但系統(tǒng)在每一時刻的實際測度并不都精確地處于這些平均值上，而是或多或少有些偏差，這些偏差就叫漲落，漲落是偶然的、雜亂無章的、隨機的。系統(tǒng)內(nèi)部原因造成的漲落，稱為內(nèi)漲落；系統(tǒng)外部原因造成的漲落，稱為外漲落。處于平衡態(tài)系統(tǒng)的隨機漲落，稱為微漲落；處于遠離平衡態(tài)的非平衡態(tài)系統(tǒng)的隨機漲落，稱為巨漲落。對于遠離平衡態(tài)的非平衡態(tài)系統(tǒng)，隨機的小漲落有可能迅速放大，使系統(tǒng)由不穩(wěn)定狀態(tài)躍遷到一個新的有序狀態(tài)，從而形成耗散結(jié)構(gòu)。

突變：閾值即臨界值對系統(tǒng)性質(zhì)的變化有著根本的意義。在控制參數(shù)越過臨界值時，原來的熱力學分支失去了穩(wěn)定性，同時產(chǎn)生了新的、穩(wěn)定的耗散結(jié)構(gòu)分支，在這一過程中系統(tǒng)從熱力學混沌狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻暮纳⒔Y(jié)構(gòu)狀態(tài)，其間微小的漲落起到了關(guān)鍵的作用。這種在臨界點附近控制參數(shù)的微小改變導致系統(tǒng)狀態(tài)明顯的大幅度變化的現(xiàn)象，叫作突變。耗散結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)都是以這種臨界點附近的突變方式實現(xiàn)的。

可見，在課堂這個系統(tǒng)中，學生要獲得突變，必須要有巨漲落。而我們的課堂系統(tǒng)恰恰是缺少巨漲落，更多的是微漲落，即學生的發(fā)展變化是難以看到的，是如身體發(fā)育般，看不到卻實際上有所長的，這種微乎其微的效果，難以說服學習個體的能力提升是由課堂學習的結(jié)果而得。為何課堂教學效果是微漲落呢？因為缺乏好奇心，老師是熟悉的，教材也“熟悉”過了，學生之間的差異性難以在課堂里大放異彩。學生看到的基本上是同一性的內(nèi)容，所以課堂就缺乏一個引發(fā)個體產(chǎn)生非平衡的元素，而使學生總是處于一個相對穩(wěn)定的、無序的平衡態(tài)。那么，課堂里是否有過巨漲落呢？答案是“有”，那就是在下述的三種情況下會產(chǎn)生巨漲落：一是新的班級。班級成員彼此陌生，這段時間的交往會引發(fā)學生的巨漲落；二是新的教材。在學生對教材完全陌生，而又非常想翻閱教材的這段時間里，學生對教材的獵奇心理會引發(fā)巨漲落；三是新教師。更換教師時，新教師的新個性、新思想、新方法會給學生的學習帶來漲落。而一旦這些都固定下來后，每天接受著相似的信息刺激，個體的學習就會驅(qū)向穩(wěn)定的平衡態(tài)發(fā)展，此后，各種刺激就只會起到微漲落的效果。

由上述的三種情況可以看出，能激起巨漲落的最關(guān)鍵也最重要的元素乃是站在講臺上的那個人。學生個性的放大是由教師決定的，教材能否翻新也是由教師決定的，教師自身的發(fā)展的思想的更新更是關(guān)鍵。所以，打破課堂穩(wěn)態(tài)的重任在教師，那么，教師怎么打破作文課堂的平衡穩(wěn)態(tài)呢？

二、作文教學難以突破的瓶頸

綜觀十幾年來的作文教學觀摩課，筆者發(fā)現(xiàn)，課堂教學形式少有變化，所有的觀摩課教學都跳不出兩種形式：一是課堂先活動。如講故事、做手工、玩游戲、做實驗、實踐觀察等，之后寫作文，可以歸納為先體驗后寫作。二是先寫作后評改。把學生作文以片段式或全文式呈現(xiàn)給學生，讓學生一起評改，然后再針對某一細節(jié)或?qū)懽髦R、技能寫小片段，這種教學可歸納為先寫后導。這兩種作文教學形式各有利弊：

先體驗后寫作，有利于解決學生作文素材難的問題，有了體驗就有了感情，為情造文符合學生寫作心理，但其弱點也顯而易見，即鈍化了學生對生活的敏感性。作文素材生活中無處不在，為什么非要老師創(chuàng)設了情境后，學生才感到有內(nèi)容可寫。就如潘新和教授所言：“一個人不可能沒有生活和情感，所缺的是將其藝術(shù)化的本領。教師該關(guān)注的不關(guān)注，不該關(guān)注的卻花大力氣，這不能不說是一個教學上的重大失誤。”這種先體驗后寫作的教學通病，正是教師花在體驗上的精力與時間遠遠大于把體驗藝術(shù)化表現(xiàn)出來的指導時間。許多教師在體驗階段完成之后，基本上就完成了教的任務，大多是讓學生自己快速寫，而教師只是等待下一步的評講，在指導藝術(shù)表現(xiàn)技能上所花的時間是極少的。這樣造成學生在體驗時快快樂樂，而提筆寫作時便死氣沉沉。學生上了一堂這樣的寫作課，除了體驗了一次活動，在情感上有了增值外，在寫作上基本沒有什么變化。如果這種課堂不只限于觀摩課，而日常課也都如此，那還會造成學生的惰性，即課堂如果沒創(chuàng)設體驗情境，學生就沒素材可寫，或是興致游戲敗興作文情感罩著整個寫作過程。

在實際教學中，我們經(jīng)常會遇到這樣的情況，有些學生參加活動前總要先詢問是否要寫作文，如果要寫作文則寧可不參加活動。先寫后導的作文教學，優(yōu)點是針對性強，學生作文中有什么優(yōu)點與不足，教師的指導可以非常明確。教師從學生的實際獲得要教什么，通過現(xiàn)場片斷練習后便能了解到已解決了什么。這種作文教學按理說，實效性是很強的，可現(xiàn)實并非如此。首先，在寫作前沒有指導，學生作文過程之難，在心理上不能得到較好的疏導，有些學生很可能打馬虎眼，在這樣的心態(tài)下寫出的作文就不是其真正的水平，教師講解的針對性也就打了折扣；其次，課堂時間與學生個體人數(shù)上的矛盾，造成一節(jié)評改課能拿出來當示例講解的只能是少數(shù)，而大多數(shù)學生則事不關(guān)己而無心聽評，或是個人有個人的體驗，聽別人的并不真切。所以，學生的參與性與老師想要的收獲無法成正比，這也就是先寫后導作文教學的缺陷。

十多年來觀摩課上更為突出的問題，是很少有教師上課本上的命題觀摩課，除了硬性規(guī)定一定要上課本上的題目外，是不會有教師在觀摩課上選擇課本上的內(nèi)容進行教學的。這就反映出一個更大的問題，絕大多數(shù)的教師作文教學都是教學課本上八個單元里的內(nèi)容，因為這些作文是上級要檢查的，不能不寫。那些教師必教而且是課堂里最常見的作文教學，觀摩課上卻看不到，我們看到的都是執(zhí)教老師自己課外選的作文題，那么，這些觀摩課對聽課的老師能起到多大的作用呢？作文教學更大的主流是普通老師日常的普通課，這些普通課呈現(xiàn)的是一種怎么樣的情形呢？十多年來一貫如此的作文教學之瓶頸難以突破。

三、作文教學的非平衡之源——作文綜合課

想要突破作文教學之瓶頸，就要視課堂為一個耗散結(jié)構(gòu)，打破作文教學課堂的平衡穩(wěn)態(tài)。這就要求教師要開放課堂，開放自身的觀念，不能把作文教學僅僅看成是單一的技能訓練，只是跟著課本一個技能一個技能的累加。作文是綜合性的，教師要從教課文的觀念上升到教課程的觀念，語文課程的性質(zhì)乃是“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。作文作為語文的一部分，必然也是綜合性、實踐性的，作文的綜合性體現(xiàn)為寫作主體內(nèi)部語文能力是綜合性的；作文與其他學科是綜合性的，作文與生活是綜合性的，而所有的能力、知識又都統(tǒng)一于實踐的運用過程中。因而，作文教學除了單一的技能訓練外，更要有綜合性的作文教學，至少要在單一技能訓練中分出一半的時間來進行綜合性的教學。

作文與其他學科與生活的綜合性學習示例如下：

請一位生物老師給學生教學冬瓜的種植，課后給學生種苗，讓他們分小組進行種植，種植過程中要觀察、記錄冬瓜種苗的成長情況，從開始到結(jié)束設置一系列作文。

《記一堂冬瓜知識課》作文課與生物課相結(jié)合；

商量怎么種冬瓜，寫《我們的冬瓜計劃》，口語交際課與應用寫作課結(jié)合；

在小區(qū)與管理員交涉種植地或在學校與校長交涉種植地，口語交際課；

觀察種植冬瓜的成長，學習有關(guān)冬瓜種植的資料或向生物老師討教，閱讀與觀察相結(jié)合；

寫《冬瓜成長記》，學習課文《三味書屋》，用課文方法感受寫自己的種植過程，閱讀寫作相結(jié)合；

測量秧苗的成長速度，量一量冬瓜葉片的寬度，數(shù)一數(shù)有多少葉片后開始開花，測量花的大小，請教數(shù)學老師怎么搭瓜架，瓜架要搭多高多長，要用多少料，數(shù)學課與寫作課結(jié)合；

冬瓜的外形觀察，長度、重量測量，每棵能收獲多少千克？預測并寫出冬瓜介紹的說明文；

展覽成果，開收獲會，寫《策劃收獲會》，數(shù)學與應用文寫作結(jié)合；

最后，還可以讓學生寫《冬瓜的自述》《冬瓜廣告》《冬瓜對聯(lián)征集》《冬瓜營養(yǎng)分析》《冬瓜的快樂》等。

一系列作文讓學生收獲的不僅僅是寫作技法，而且是綜合性地用語文、學語文。在這個過程中學生的能力得到全方位提升，學習也是自主的而且是積極主動的。

這樣的作文課堂就是開放的，作文教學突破了教室作文教學的瓶頸，走向了更廣闊的生活，寫作不僅有對象、有內(nèi)容，而且學生也知道自己為什么寫，寫作的生活意義也在其中，也就明白寫作文不僅僅是給老師批改，而是有實際的作用，是鍛煉自己的生活能力。這樣的作文教學就是非平衡之源，老師進行了新組合，學生也進行了新組合，教學內(nèi)容也進行了新組合，新的刺激因素不斷地涌進課堂，與教學進行能量的轉(zhuǎn)換，課堂就會出現(xiàn)一次次新的漲落，從而向著不斷提升的層次發(fā)展；這樣的作文教學，不僅讓寫作變得十分有意趣，而且學生的語文素養(yǎng)也得到了提升。

參考文獻：

[1] 潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2009.

[2] 哈肯.協(xié)同學[M].凌復華，譯.上海：上海譯文出版社，2013.

[3] 教育部.全日制義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 易紅郡.“設計教學法”評述[J].課程·教材·教法，2013，（7）.

責任編輯 黃 晶