許銀珠

摘 要：?jiǎn)栴}情境在教學(xué)活動(dòng)中的影響與價(jià)值令很多教師對(duì)其展開了研究，超越生活邏輯與學(xué)生推理能力的問題情境也因此產(chǎn)生，教師應(yīng)明晰創(chuàng)設(shè)問題情境的注意事項(xiàng)并著眼于學(xué)生認(rèn)知水平與教材實(shí)際創(chuàng)設(shè)出科學(xué)而合理的情境。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}情境；誤區(qū)；策略

問題情境的創(chuàng)設(shè)與實(shí)施往往能令課堂活動(dòng)綻放更多的光彩，但很多教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)往往存在一些問題。

一、情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)

1. 問題情境的形式化

對(duì)學(xué)生能起到啟發(fā)、引導(dǎo)作用的問題情境是教學(xué)必須的有機(jī)組成，但很多教師在問題情境的創(chuàng)設(shè)中無法領(lǐng)略其本質(zhì)與精妙之處，往往將其視作優(yōu)課教學(xué)必備的“包裝”，這種浮于表面的情境設(shè)置對(duì)于教學(xué)并不能起到多大的作用，有些不恰當(dāng)?shù)那榫吃O(shè)置甚至還會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生反面作用。

一些教師存在“問題情境”就是“習(xí)題+形象”的錯(cuò)誤認(rèn)知。比如以下所謂的情境設(shè)置：課的開始部分——“今天孫悟空會(huì)跟我們一起學(xué)習(xí)，大家開心嗎？”學(xué)生感覺驚奇、驚喜之余卻很快發(fā)現(xiàn)教師的話語只是一種“忽悠”。教師在復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)、例題環(huán)節(jié)、練習(xí)題環(huán)節(jié)、總結(jié)環(huán)節(jié)都將孫悟空的頭像貼了出來，但實(shí)際卻不具備什么含義，孫悟空頭像也就成了一種擺設(shè)。孫悟空頭像于整個(gè)課件中的張貼成了教師眼中的情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生的注意力在這樣的設(shè)計(jì)中不僅不容易集中，還會(huì)因?yàn)檫@種形式主義的情境創(chuàng)設(shè)在情感上產(chǎn)生厭煩，思維也無法得到更好的鍛煉。

2. 情境設(shè)置超越了生活邏輯

教師在設(shè)計(jì)問題情境時(shí)應(yīng)考慮到學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展，將符合生活實(shí)際的問題情境與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來呈現(xiàn)于學(xué)生面前，那些違背生活現(xiàn)實(shí)、隨意杜撰的問題情境將會(huì)對(duì)學(xué)生思維產(chǎn)生干擾，并不利于學(xué)生的認(rèn)知與思維發(fā)展。

比如，某位教師在“幾和第幾”這一內(nèi)容的教學(xué)中設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題情境：首先投影動(dòng)物賽跑的情境并引導(dǎo)學(xué)生猜一猜誰有可能是冠軍。教師在學(xué)生紛紛猜測(cè)之后展示出比賽結(jié)果：冠軍、亞軍、季軍分別是小雞、小鴨、小貓，第四名則是小狗。很多學(xué)生對(duì)這一違背自然規(guī)律的結(jié)果紛紛表示懷疑，在大家的邏輯觀念里小狗才應(yīng)該是跑得最快的，所以學(xué)生都認(rèn)為冠軍應(yīng)該是小狗才對(duì)。教師在設(shè)計(jì)問題情境時(shí)首先要明白“假設(shè)”與“虛假”是不能等同的，即使是假設(shè)的情境也應(yīng)該與生活的基本邏輯相吻合，學(xué)生的思維才不至于被情境所干擾，才會(huì)沿著教師的預(yù)設(shè)發(fā)展。

3. 問題超越了學(xué)生能力

為教學(xué)提供服務(wù)的問題情境其實(shí)只是因?yàn)榻虒W(xué)的需要而設(shè)計(jì)的一個(gè)內(nèi)容，教師一定要考慮學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平與思維能力，那些超越學(xué)生能力范圍的問題情境只會(huì)讓學(xué)生陷入思維的困境而無法突破。

比如，有教師在“七橋問題”中的“一筆畫”教學(xué)中設(shè)計(jì)了以下情境：教師首先將某居民小區(qū)的平面圖進(jìn)行了展示，然后要求學(xué)生在觀察、研究小區(qū)平面圖的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出一條能夠走遍小區(qū)所有地方的路線，路線上若有所重復(fù)或是遺漏都算作失敗的作品。這對(duì)于大部分學(xué)生來講是一種對(duì)成人化思維的挑戰(zhàn)，因此很多學(xué)生對(duì)不得遺漏或重復(fù)的原因無法理解，從而造成該教師所設(shè)計(jì)的這一問題情境根本無法激發(fā)學(xué)生的興趣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中也就談不上產(chǎn)生體會(huì)，對(duì)學(xué)習(xí)也就無法根本性地投入，教師預(yù)想的作用在這一問題情境中根本無法展現(xiàn)。

二、創(chuàng)設(shè)問題情境的策略

問題情境的設(shè)置應(yīng)以激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)為目標(biāo)與價(jià)值取向，在問題情境創(chuàng)設(shè)中運(yùn)用到的很多數(shù)學(xué)材料與背景信息對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為來說都是一種必備的條件，學(xué)生在情境的探索中進(jìn)行數(shù)學(xué)活動(dòng)需要這一環(huán)境與平臺(tái)。

科學(xué)有效的問題情境設(shè)置往往需要教師在以下方面進(jìn)行特別的關(guān)注：①應(yīng)考慮學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與生活實(shí)際選擇合適的數(shù)學(xué)信息并對(duì)其進(jìn)行合理的設(shè)置；②問題情境應(yīng)圍繞學(xué)生問題意識(shí)的產(chǎn)生而創(chuàng)設(shè)，那些對(duì)學(xué)生思維發(fā)展、知識(shí)學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生干擾作用的因素應(yīng)一一排除；③應(yīng)創(chuàng)設(shè)出緊扣教學(xué)內(nèi)容并能突出數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)的問題情境，不僅如此，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)為最終目的。

1. 創(chuàng)設(shè)實(shí)踐操作類情境

新課標(biāo)一直強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)將學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)視作教學(xué)的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷實(shí)際問題的抽象過程、數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)過程。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生在課堂活動(dòng)中的充分參與，引導(dǎo)學(xué)生親力親為知識(shí)的探究過程并因此獲得更加豐富的切身體驗(yàn)。

例1：推導(dǎo)圓錐體積公式

教師首先將直尺、水、細(xì)沙、圓錐容器、大小各不相同的圓柱等事先準(zhǔn)備好的材料提供給學(xué)生進(jìn)行自主選擇，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)討論并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)報(bào)告單的填寫，最后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)等底等高的圓柱和圓錐之間的關(guān)系進(jìn)行觀察、討論與發(fā)現(xiàn)，師生最后共同得出計(jì)算圓錐體積的方法。

學(xué)生在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程中親身經(jīng)歷與操作，各種感官在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中都充分發(fā)揮了作用，科學(xué)家研究事物規(guī)律的過程與思維在學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作中一一展現(xiàn)，學(xué)生在主動(dòng)探索的過程中也能獲得更多富有個(gè)性的靈感與體驗(yàn)。

2. 創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑辯駁類情境

學(xué)生在數(shù)學(xué)教學(xué)中僅僅獲得基本知識(shí)與技能顯然是不符合新課程所提出的要求的，教師在教學(xué)中不能僅僅滿足于此，而應(yīng)該在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、猜想與探究，發(fā)展學(xué)生推理能力的同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

例2（教學(xué)片段）：乘法交換律、結(jié)合律

師：大家通過聯(lián)想驗(yàn)證得出了乘法的交換律與結(jié)合律，那么大家在此基礎(chǔ)上還能聯(lián)想到什么呢？（有學(xué)生很快聯(lián)想到除法也有結(jié)合律，但遭到了一部分學(xué)生的質(zhì)疑，教師及時(shí)引導(dǎo)持不同觀點(diǎn)的兩派學(xué)生進(jìn)行了爭(zhēng)辯。）

學(xué)生在質(zhì)疑辯駁的問題情境中很快體驗(yàn)到了“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，學(xué)生思維的深刻性與批判性也在排除表面現(xiàn)象時(shí)得以大力提升。

3. 創(chuàng)設(shè)揭示本質(zhì)類情境

在動(dòng)態(tài)的思考上建立靜態(tài)的結(jié)論會(huì)更易被學(xué)生理解與接受，在形象的感知上建立抽象的數(shù)學(xué)概念也更易被學(xué)生感知和領(lǐng)悟，因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)善于將教學(xué)內(nèi)容生活化、動(dòng)態(tài)化與情境化，大力增強(qiáng)教學(xué)感染力與吸引力的課堂活動(dòng)往往能令學(xué)生的學(xué)習(xí)事半功倍。

例3：相遇應(yīng)用題

師：鼓掌是大家都特別熟悉的行為，那么大家仔細(xì)研究過鼓掌嗎？

教師一邊提出問題，一邊在學(xué)生面前進(jìn)行了幾種方式的鼓掌演示：任意一只手對(duì)另外一只不動(dòng)的手進(jìn)行主動(dòng)擊掌；手心和手背進(jìn)行相互擊掌；手背和手背進(jìn)行相互擊掌；相合后再相離形式的擊掌。學(xué)生觀看教師的不同演示并開始自己鼓掌。教師莞爾并再次演示：兩手分開到任意的位置，然后向兩手之間的中點(diǎn)位置進(jìn)行相對(duì)運(yùn)動(dòng)并用力擊掌。這是人們?cè)谏钪袘T常所用的擊掌方式。事實(shí)上，鼓掌行為和我們數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的一些問題特別相似，今天我們就來研究一下。

在擊掌演示中將學(xué)生的注意力引向課堂教學(xué)所要研究的相遇問題，學(xué)生頓感親切，不僅如此，學(xué)生在此基礎(chǔ)上展開的思考、交流也將數(shù)學(xué)問題由枯燥變?yōu)樯鷦?dòng)，數(shù)學(xué)課堂也因此被注入了無限的活力。

4. 創(chuàng)設(shè)知識(shí)遷移類情境

學(xué)生在開放式的課堂活動(dòng)中往往更易將思維擴(kuò)散，由此展開的聯(lián)想、探究、觀察、分析、歸納與驗(yàn)證等數(shù)學(xué)活動(dòng)與思維碰撞也會(huì)展現(xiàn)出更加動(dòng)人的光彩。

例4：乘法交換律、結(jié)合律

師：大家的生活中有沒有與聯(lián)想相關(guān)的故事？哪位同學(xué)來分享一下？

生：我曾經(jīng)讀到過魯班的一個(gè)故事，應(yīng)該能夠體現(xiàn)我們要研究的“聯(lián)想”。魯班經(jīng)常上山砍柴，有一次不小心劃破了手，細(xì)心的魯班仔細(xì)觀察了劃破他手的草葉，發(fā)現(xiàn)這是一種長(zhǎng)著鋒利小齒的草葉，鋸子的發(fā)明就源于他的這一觀察。

師：很好，這種聯(lián)想的方式一樣可以運(yùn)用于我們的學(xué)習(xí)中，大家還記得加法交換律與結(jié)合律嗎？大家是否可以由此聯(lián)想其他運(yùn)算的類似規(guī)律呢？

這是教師著眼于學(xué)生已有知識(shí)而進(jìn)行的引導(dǎo)，學(xué)生在聯(lián)想故事中進(jìn)行有效信息的提取與采擷并將之遷移到數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得到了大大的尊重并因此激發(fā)出更加強(qiáng)烈的探索與挑戰(zhàn)的欲望與勇氣。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的問題情境有很多種創(chuàng)設(shè)方法，不管方法如何，教師都應(yīng)著眼于教材與學(xué)生實(shí)際進(jìn)行問題情境的創(chuàng)設(shè)，只有這樣，學(xué)生的思考能力、推理能力以及創(chuàng)新能力才能獲得大力提升。