袁玉玲

語(yǔ)用理念要求，閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)不能局限在文本的內(nèi)容層面，而要引導(dǎo)學(xué)生深入感知文本語(yǔ)言的形式和作者的寫(xiě)作策略，揣摩作者如此描寫(xiě)的用心所在，體會(huì)文本表達(dá)的巧妙，為語(yǔ)用能力發(fā)展奠基。本文以《第一朵杏花》一課教學(xué)為例，提出要在厘清脈絡(luò)中感知表達(dá)，在緊扣語(yǔ)言中理解表達(dá)，在想象景色中揣摩表達(dá)，從而促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

《第一朵杏花》以生動(dòng)質(zhì)樸的語(yǔ)言描寫(xiě)了我國(guó)著名科學(xué)家竺可楨關(guān)注第一朵杏花開(kāi)放時(shí)間的事情，表現(xiàn)了竺可楨嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的治學(xué)態(tài)度和堅(jiān)持不懈的意志品格。作為一篇以敘事方式刻畫(huà)人物形象的文本，閱讀教學(xué)應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生著重品讀人物描寫(xiě)語(yǔ)言，體會(huì)表達(dá)效果。

一、在厘清脈絡(luò)中感知表達(dá)

學(xué)生對(duì)文本的接受過(guò)程，依循著從整體到細(xì)節(jié)然后再回歸整體的規(guī)律。因此，在教學(xué)之初，教師就應(yīng)該緊扣文本資源，引領(lǐng)學(xué)生從整體視角把握文本，揣摩作者的創(chuàng)作思路，厘清文本的表達(dá)脈絡(luò)，真正深入文本中心，為后續(xù)認(rèn)知奠定基礎(chǔ)。

教學(xué)中，教師緊扣課題“第一朵杏花”，要求學(xué)生快速瀏覽課文思考：竺可楨爺爺前后看了幾次杏花？你是從哪里尋找到依據(jù)的？學(xué)生抓住課文中“時(shí)間就像飛箭，轉(zhuǎn)眼又是一年”這一句，將課文劃成兩個(gè)部分，即課文1～5自然段描寫(xiě)竺可楨爺爺?shù)谝淮慰葱踊ǎ?～15自然段是第二次看杏花。教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注課文最后一個(gè)自然段，在深入研讀的過(guò)程中，緊扣課文中的“精確”一詞，讓學(xué)生體會(huì)竺可楨爺爺不僅做到了精確觀察，還常年堅(jiān)持，數(shù)十年如一日，提煉出其科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、堅(jiān)持不懈的精神。

這一板塊的教學(xué)，教師旨在讓學(xué)生意識(shí)到描寫(xiě)人物離不開(kāi)事件，而事件的呈現(xiàn)又是依照一定的順序進(jìn)行的。教師組織學(xué)生抓住承載過(guò)渡作用的語(yǔ)言，直扣命脈，厘清文本的內(nèi)在層次，迅速而巧妙地將文本劃為兩個(gè)部分，并緊扣最后梳理、總結(jié)的語(yǔ)段聚焦文本中心，在明晰作者深刻用意的基礎(chǔ)上，形成對(duì)文本的深度把握。

二、在緊扣語(yǔ)言中理解表達(dá)

竺可楨爺爺兩次關(guān)注杏花的開(kāi)放，而作者顯然不可能將相同、重復(fù)的內(nèi)容整合在同一篇文本中；同理，處理兩次描寫(xiě)時(shí)所運(yùn)用的寫(xiě)作方法必然也是不同的。教師給予學(xué)生廣闊、自由的認(rèn)知空間，引領(lǐng)學(xué)生瀏覽課文，對(duì)比兩次關(guān)注杏花時(shí)人物的語(yǔ)言是怎樣的。學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言形式上的變化：第一次描寫(xiě)中人物語(yǔ)言有豐富的提示語(yǔ)，而第二次描寫(xiě)則沒(méi)有提示語(yǔ)。根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，教師進(jìn)行了這樣的教學(xué)引導(dǎo)——

第一次：請(qǐng)學(xué)生自由朗讀，圈畫(huà)出人物對(duì)話時(shí)的提示語(yǔ)，品讀人物的語(yǔ)言，體會(huì)人物內(nèi)心的想法；隨后，組織學(xué)生開(kāi)展小組互讀、互評(píng)，并通過(guò)彼此交流探討，從“又”“習(xí)慣地”“我是問(wèn)第一朵是哪天開(kāi)的”等核心語(yǔ)言，感受竺可楨爺爺觀察細(xì)致、堅(jiān)持不懈的精神。

第二次：學(xué)生自由通讀人物對(duì)話語(yǔ)言，并根據(jù)具體的情境和人物對(duì)話的內(nèi)容，嘗試補(bǔ)充人物說(shuō)話時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)，思考為什么要這樣加提示語(yǔ)。比如“什么時(shí)候”加上“竺爺爺激動(dòng)地問(wèn)”，“是第一次嗎？”加上“竺爺爺滿臉興奮”……隨后，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比性朗讀：為什么作者要將人物對(duì)話的提示語(yǔ)全部去掉呢？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有提示語(yǔ)的對(duì)話顯得更加急促、簡(jiǎn)潔，符合當(dāng)時(shí)人物因?yàn)榈谝欢湫踊ㄩ_(kāi)放時(shí)的激動(dòng)、興奮的心理狀態(tài)。

在這樣的過(guò)程中，教師緊扣兩次人物描寫(xiě)的不同方法，引領(lǐng)學(xué)生在深入對(duì)比中發(fā)現(xiàn)不同。學(xué)生在對(duì)比性朗讀中，將關(guān)注點(diǎn)聚焦在人物對(duì)話語(yǔ)言上，在明晰作者寫(xiě)法運(yùn)用效果的同時(shí)，強(qiáng)化了對(duì)文本人物的體悟與感知。

三、在想象景色中揣摩表達(dá)

《第一朵杏花》是一篇典型的寫(xiě)人類文本，重在以人物的語(yǔ)言凸顯人物形象，但作者卻在過(guò)渡性段落中加入了一段景色描寫(xiě)，這是為什么呢？這段景色描寫(xiě)是不是蘊(yùn)藏著作者的獨(dú)特匠心呢？教師首先讓學(xué)生從課文中找出這段景色描寫(xiě)語(yǔ)句，然后通過(guò)深入辨析體悟，思考哪個(gè)詞語(yǔ)描寫(xiě)得最傳神。有的學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)聚焦在“院墻旁的一株杏樹(shù)泛出一片淡淡的粉紅”，感受“泛”字彰顯出來(lái)的杏花逐步變紅的動(dòng)態(tài)之美；有的學(xué)生緊扣“吹綠、吹青、吹皺、吹鼓”，讀出了作者運(yùn)用排比手法突出了景色的優(yōu)美……在此基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生富有感情地朗讀，將思維向深處延伸：一篇以寫(xiě)人為主要任務(wù)的文章，為什么還要寫(xiě)景色呢？這對(duì)于表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)有什么特殊的幫助呢？通過(guò)引導(dǎo)，學(xué)生逐漸意識(shí)到，如此美妙的景色就是人物高貴品質(zhì)和內(nèi)在心境的象征。

在這一板塊的教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生從整體把握三次景色描寫(xiě)所展現(xiàn)的內(nèi)容，在深入辨析文本語(yǔ)言的表達(dá)意蘊(yùn)之后，又將關(guān)注點(diǎn)向文本深處延伸，探尋了景色和事件、人物之間的內(nèi)在聯(lián)系。學(xué)生不僅掌握了景色描寫(xiě)的方法，同時(shí)也懂得了以景襯人的語(yǔ)言描寫(xiě)，在深入思考的過(guò)程中深化了內(nèi)在的思維能力。endprint