張 巍 劉富華

(1.吉林大學(xué) 文學(xué)院，吉林 長春 130012；2.沈陽工業(yè)大學(xué) 國際教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110870)

自20世紀(jì)90年代以來，以蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(1896—1934年)為代表的社會(huì)文化理論被引入西方二語習(xí)得研究領(lǐng)域，引起學(xué)界極大關(guān)注。近年來，我國學(xué)者(包括外語教學(xué)界和對外漢語教學(xué)界)對該理論也進(jìn)行了相關(guān)引介，并嘗試運(yùn)用相關(guān)概念進(jìn)行二語習(xí)得相關(guān)方面的研究實(shí)踐。[1][2][3][4]“最近發(fā)展區(qū)”理論是該理論的核心概念之一，但學(xué)界在對其解讀和運(yùn)用中存在著認(rèn)識(shí)誤區(qū)，在相關(guān)分支概念如“支架”、“反饋”等概念的使用上比較模糊，沒能厘清其與最近發(fā)展區(qū)理論的關(guān)系，有研究者指出了這一問題所在，[5][6]但還有待進(jìn)一步探究。

一、最近發(fā)展區(qū)理論的核心問題

學(xué)界經(jīng)常提及的最近發(fā)展區(qū)概念是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。該理論通常被認(rèn)為源于維果茨基的文化發(fā)展演變規(guī)律，與二十世紀(jì)早期的心理學(xué)理論相關(guān)，維果茨基聲稱心理學(xué)領(lǐng)域的挑戰(zhàn)即是展示個(gè)體反應(yīng)是如何從集體生活形式中產(chǎn)生的。其著名論述如下：“對兒童來說，其文化發(fā)展的任何功能都經(jīng)歷兩次，或者說在兩個(gè)平面上進(jìn)行：首先是在社會(huì)層面上，之后則在心理層面上。首先是作為人際之間的心理間類型，其次是作為兒童自身的心理內(nèi)類型。對于自主性注意、邏輯記憶、概念形成及意志發(fā)展來說，這種發(fā)展規(guī)律幾乎是真實(shí)的……不言而喻，內(nèi)化改變了過程本身，也改變了其結(jié)構(gòu)和功能。社會(huì)關(guān)系或者說人際關(guān)系是潛藏在所有高級(jí)功能及其相互聯(lián)系背后的強(qiáng)大基因。”[7]這段論述凸顯了兩個(gè)問題：一是認(rèn)知發(fā)展源于社會(huì)，人際間的活動(dòng)是人內(nèi)功能的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；二是這一過程包括內(nèi)化。維果茨基認(rèn)為，這一過程對不同的個(gè)體來說是不同的，對同一個(gè)體的不同發(fā)展階段也是不同的。特定時(shí)間點(diǎn)下個(gè)體發(fā)展得益于、也受限于其最近發(fā)展區(qū)，即個(gè)體能力得益于某些類型的互動(dòng)和調(diào)節(jié)，這些互動(dòng)和調(diào)節(jié)促進(jìn)其獨(dú)立完成某項(xiàng)活動(dòng)，否則個(gè)體不可能完成。

眾所周知，維果茨基提及最近發(fā)展區(qū)概念是在其學(xué)術(shù)生涯晚期，從1933年在列寧格勒首次提及到最后一次在《思維與語言》中共提及該理論6次，根據(jù)文化歷史心理學(xué)學(xué)者Chaiklin(2003)對Vygotsky著作的詳盡研究，其對最近發(fā)展區(qū)理論共提及8次。[8]如果按照歷時(shí)順序解讀，最近發(fā)展區(qū)概念最初只限于應(yīng)用在智力測試中，之后逐漸擴(kuò)展到教育和認(rèn)知發(fā)展之間的關(guān)系問題上，可見，“發(fā)展”是該理論關(guān)注的核心問題。

作為對當(dāng)時(shí)“發(fā)展”理論的回應(yīng)，維果茨基認(rèn)為有必要提出有關(guān)“發(fā)展”的兩個(gè)焦點(diǎn)問題：一是實(shí)際發(fā)展水平，即“通過業(yè)已完成的發(fā)展階段而確立的兒童心理機(jī)能”，二是最近發(fā)展區(qū)，即指向未來發(fā)展的可能性。從其創(chuàng)建理論當(dāng)時(shí)可收集到的觀點(diǎn)來看，維果茨基提出了教育發(fā)展理論中隱含的三個(gè)主要假設(shè)并給予批判性分析：第一個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)與發(fā)展是互不相關(guān)的，學(xué)習(xí)“只是利用了發(fā)展的結(jié)果，而不是為調(diào)整發(fā)展過程提供動(dòng)力”(Vygotsky 1978：79)這一觀點(diǎn)常常與皮亞杰的研究相關(guān)聯(lián)；第二個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)本身就是發(fā)展，如在各式各樣的行為主義理論和當(dāng)時(shí)其它理論流派中的論述；第三個(gè)假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)和發(fā)展各自獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)，但是二者彼此互相影響。

維果茨基在對上述理論批判基礎(chǔ)上建立起了關(guān)于學(xué)習(xí)、發(fā)展和最近發(fā)展區(qū)之間關(guān)系的新觀點(diǎn)：“學(xué)習(xí)的一個(gè)重要特征是其創(chuàng)建了最近發(fā)展區(qū)，即學(xué)習(xí)喚醒了只有當(dāng)兒童與成人或同伴合作互動(dòng)才能執(zhí)行的個(gè)體內(nèi)部發(fā)展進(jìn)程，一旦這些進(jìn)程內(nèi)化，就成為了兒童獨(dú)立發(fā)展成就的一部分，從這一觀點(diǎn)來看，學(xué)習(xí)不是發(fā)展；然而，恰當(dāng)?shù)慕M織學(xué)習(xí)可以帶來智力發(fā)展，并促使如果脫離學(xué)習(xí)便不可能有的發(fā)展進(jìn)程納入發(fā)展的軌道。因此，學(xué)習(xí)是發(fā)展文化組織下的，特別是人類心理機(jī)能的必要組成部分。”[7]

維果茨基總結(jié)其假設(shè)為：發(fā)展的進(jìn)程落后于學(xué)習(xí)的進(jìn)程，這種序列導(dǎo)致了最近發(fā)展區(qū)，學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系不是隨機(jī)性的，而是多角度關(guān)聯(lián)的，在學(xué)習(xí)與發(fā)展之間存在著高度復(fù)雜的動(dòng)態(tài)關(guān)系。同時(shí)指出，心理學(xué)研究和教學(xué)研究必須對這一關(guān)系的連續(xù)統(tǒng)特性給予破解。根據(jù)文獻(xiàn)梳理，這種破解的努力首先反應(yīng)在教育文化環(huán)境下學(xué)界對最近發(fā)展區(qū)理論的學(xué)理反思中，但同時(shí)在第二語言教育研究領(lǐng)域中卻沒有充分實(shí)現(xiàn)反思的問題化解，相關(guān)分支概念的運(yùn)用存在交叉和模糊地帶，以教學(xué)工具論代替了文化工具論。

二、教育文化環(huán)境下對最近發(fā)展區(qū)理論的學(xué)理反思

自最近發(fā)展區(qū)理論提出以來，學(xué)界的研究和討論從未間斷，多數(shù)研究者認(rèn)為維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論并未完成，并且其在不同階段對該理論的解釋及其諸多特性的描述方面存在矛盾之處。[9][10][11][12]如在其1933-1935年出版的著作中，維果茨基提及美國學(xué)者M(jìn)cCarthy的關(guān)于兒童在校表現(xiàn)與其智商測試之間的關(guān)系研究時(shí)，直接反駁其在另一篇文章中的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知的發(fā)展是線性的，并非是辯證的和螺旋式的，高智商的兒童可能擁有相對小的最近發(fā)展區(qū)等。在對該理論的諸多研究中，文化歷史心理學(xué)領(lǐng)域著名學(xué)者Chaiklin的研究極具代表性。

Chaiklin以維果茨基的著作文獻(xiàn)為考察對象，始于對最近發(fā)展區(qū)通用概念的界定，即“假設(shè)能力較高的個(gè)體與能力較低的個(gè)體基于任務(wù)式合作進(jìn)行互動(dòng)，能力較低的個(gè)體最后可以獨(dú)立完成最初需要合作完成的任務(wù)”，繼而對這一概念的三個(gè)方面進(jìn)行了描述，構(gòu)成了教育文化環(huán)境下具有典型特征的最近發(fā)展區(qū)，并對每一方面均進(jìn)行了批判性解釋。

首先，通常的假設(shè)是，對于學(xué)習(xí)的所有領(lǐng)域來說，最近發(fā)展區(qū)理論具有廣泛的適用性，并且對于在任務(wù)中或者在內(nèi)容材料中獲得相關(guān)能力均有可能。如Wells認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)適用于任何參與式活動(dòng)情境中，個(gè)體處于對某項(xiàng)實(shí)踐能力或某個(gè)問題的理解的發(fā)展過程中，而這里的問題是維果茨基對于以內(nèi)容為主體的知識(shí)的掌握并不感興趣，并將其與各種水平的發(fā)展清晰地劃分開；其次，關(guān)于“輔助假設(shè)”，該假設(shè)認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴于能力更高個(gè)體的輔助。維果茨基認(rèn)為這一假設(shè)相對來說并無異議，但其真正興趣在于輔助如何與兒童發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生特定的關(guān)系，而這種關(guān)系是多維的和高度復(fù)雜的；第三，關(guān)于“潛力假設(shè)”，即學(xué)習(xí)者具備某些個(gè)體特質(zhì)，這種特質(zhì)使某些輔助變得有效。Chaiklin的批判在于：潛力并非兒童的特質(zhì)，而只是某種處于成熟進(jìn)程中的機(jī)能的標(biāo)示，這種機(jī)能可作為有意義的、干預(yù)性的活動(dòng)的目標(biāo)。以上三種概念與最近發(fā)展區(qū)理論的當(dāng)代運(yùn)用息息相關(guān)，也推動(dòng)了Chaiklin對維果茨基在該領(lǐng)域內(nèi)為數(shù)不多的文獻(xiàn)進(jìn)行更為深入的解釋，由于較少的背景文獻(xiàn)，其解讀是將最近發(fā)展區(qū)理論置于維果茨基晚年所思考的核心問題地位中進(jìn)行的，其目標(biāo)并非要對該理論進(jìn)行無可置疑的解讀，而是進(jìn)行一般意義上的提煉，以期待最近發(fā)展區(qū)理論能被更好地進(jìn)行語境化解釋和擴(kuò)展。

Chaiklin認(rèn)為，維果茨基面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)是由社會(huì)文化建構(gòu)的發(fā)展階段與兒童個(gè)體發(fā)生之間的矛盾。為了嘗試調(diào)和維果茨基的這一偏見，Chaiklin提出相輔相成的兩個(gè)方面：“客觀最近發(fā)展區(qū)”和“主觀最近發(fā)展區(qū)”，“客觀最近發(fā)展區(qū)”包括當(dāng)前年齡、正在成熟進(jìn)程中的功能及下一年齡發(fā)展階段的水平，在社會(huì)歷史建構(gòu)和制度實(shí)踐范圍內(nèi)相對來說比較穩(wěn)定，如適齡兒童依據(jù)文化語境的規(guī)定和分類模式準(zhǔn)備參加正式學(xué)校教育。同時(shí)，由于心理成熟度和對特定實(shí)踐群體的同化之間復(fù)雜的相互作用，客觀最近發(fā)展區(qū)必然會(huì)根據(jù)不同的言語社區(qū)、社會(huì)階層和社會(huì)—物質(zhì)條件而變化。相反，“主觀最近發(fā)展區(qū)”指個(gè)體發(fā)生范圍內(nèi)的發(fā)展，它與客觀的、歷史形成的下一個(gè)發(fā)展階段相聯(lián)系。

筆者認(rèn)為，維果茨基的興趣是理解“發(fā)展”作為一個(gè)過程，這一過程在兒童既有物質(zhì)和精神層面的特性，也有社會(huì)和個(gè)體的層面，這里有兩類實(shí)體：物質(zhì)——精神實(shí)體和社會(huì)——個(gè)體實(shí)體。它們能成為實(shí)體是因?yàn)閮和男睦斫Y(jié)構(gòu)(如意志、人格)常常折射出社會(huì)和物質(zhì)世界的關(guān)系。維果茨基的研究認(rèn)為，兒童的發(fā)展階段可被標(biāo)記為新形式的形成，即兒童當(dāng)下的能力、需求、意愿與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的可能性之間的矛盾，兒童試圖通過參與特定的社會(huì)和物質(zhì)活動(dòng)而克服這種矛盾，從而形成新的功能形式或者豐富已有的功能。但維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論僅用于分析兒童心理發(fā)展的兩個(gè)方面：一方面包括對處于成熟發(fā)展進(jìn)程中的心理功能的界定和與之相關(guān)的社會(huì)互動(dòng)，即兒童需要如何在接下來的發(fā)展階段進(jìn)行實(shí)踐；另一方面是對與兒童即將進(jìn)行的發(fā)展相關(guān)的當(dāng)前階段水平進(jìn)行評估。鑒于此，本文支持Chaiklin對“最近發(fā)展區(qū)”的二分法，并認(rèn)為維果茨基主要使用“主觀最近發(fā)展區(qū)”作為診斷工具，從而為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)奠定理論基礎(chǔ)，包括創(chuàng)建兒童分組的原則和對個(gè)體兒童進(jìn)行特定干預(yù)的確定。

當(dāng)然，并非只有對該理論的學(xué)理式解讀才不失本意，對其在實(shí)踐應(yīng)用中的考察應(yīng)具有更高的指導(dǎo)性價(jià)值。在外語或者第二語言教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，主流研究實(shí)踐對最近發(fā)展區(qū)理論的應(yīng)用一般并沒有考來自慮上文論述的批判性解析和理論挑戰(zhàn)，也沒有注意到相關(guān)概念內(nèi)涵在社會(huì)文化層面上的豐富性，致使該領(lǐng)域內(nèi)在對最近發(fā)展區(qū)理論的移用過程中對相關(guān)分支概念(如“支架”、“合作式學(xué)習(xí)”等)的運(yùn)用只是一種機(jī)械性隱喻，失去了作為文化工具本應(yīng)有的活力。

三、第二語言習(xí)得研究實(shí)踐對最近發(fā)展區(qū)理論的誤讀

根據(jù)Kinginger最近發(fā)展區(qū)理論在語言教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用主要分布在與其相關(guān)的三個(gè)重要分支領(lǐng)域：1.關(guān)于“技能”的解釋；2.關(guān)于“支架”的解釋；3.關(guān)于“反饋”的解釋，[13]為便于論述，本文在對相關(guān)研究的回顧中繼續(xù)使用這種分類。同時(shí)，鑒于對最近發(fā)展區(qū)理論的大量應(yīng)用性研究及本文對于與第二語言相關(guān)的該理論進(jìn)行探討的動(dòng)機(jī)，下文涉及的所選文獻(xiàn)都是很有必要性價(jià)值的。

(一)“技能”習(xí)得研究與最近發(fā)展區(qū)的簡化解釋

在“技能”范式解釋范圍內(nèi)，語言教學(xué)界對“最近發(fā)展區(qū)”概念的使用是一個(gè)簡化的過程，即在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)前提下，語言教室是技能習(xí)得的土壤，最近發(fā)展區(qū)理論的原初意義被消解了，被置于傳統(tǒng)描述體系中，沒有在理論或?qū)嵺`中折射出新的要素。

雖然對最近發(fā)展區(qū)概念的類似移用不在少數(shù)，Kinginger特別指出Gifford和Mullaney所做的研究工作，他們把最近發(fā)展區(qū)理論與Krashen的i+1理論進(jìn)行類比解釋，并描述說明一些教學(xué)法實(shí)例，如學(xué)習(xí)者結(jié)對互動(dòng)，或者小組學(xué)習(xí)。實(shí)際上，將最近發(fā)展區(qū)理論等同于Krashen的i+1理論在很多方面都是難以令人信服的，很多研究都詳細(xì)論述了這兩個(gè)理論之間的異同，[14][15][16]如Thorne認(rèn)為，“Krashen的i+1理論與Vygotsky”的最近發(fā)展區(qū)理論在各自的概念化(被動(dòng)接收對比合作活動(dòng))、哲學(xué)基礎(chǔ)(作為自主的學(xué)習(xí)者對比通過與他人或人工制品進(jìn)行的活動(dòng)共同構(gòu)建個(gè)體能力)、關(guān)鍵過程(類似兒童的學(xué)習(xí)對比完成特定任務(wù)下的合作學(xué)習(xí))及結(jié)果方面并沒有什么關(guān)系。Dunn和Lantolf更直接指出：“任何試圖把最近發(fā)展區(qū)和輸入假設(shè)整合起來的努力都是一種誤導(dǎo)，并終究失去創(chuàng)造力”。

筆者認(rèn)為，在二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)，“技能”習(xí)得可以置于最近發(fā)展區(qū)理論框架下進(jìn)行解釋和考察，因?yàn)樽罱l(fā)展區(qū)理論具有廣泛的適用性，但是必須考慮到學(xué)習(xí)者個(gè)體最近發(fā)展區(qū)的豐富內(nèi)涵及其復(fù)雜性和連續(xù)性，不可簡單解釋。

(二)“支架”研究對最近發(fā)展區(qū)理論的牽強(qiáng)附會(huì)

“支架”解釋與最近發(fā)展區(qū)理論相得益彰，表面上看“支架”概念聚焦于學(xué)習(xí)者，而實(shí)際上“支架”這一隱喻性概念的內(nèi)涵重心在教師或?qū)＜医巧?。關(guān)于“支架”的討論已經(jīng)很多，有的可以闡明，有的則闡述不清。在對“支架”的多數(shù)描述中，成人或教師控制著超出兒童能力的諸要素，從而使兒童關(guān)注這些要素并且在其能力范圍內(nèi)完成這些要素。在這個(gè)意義上，“支架”與最近發(fā)展區(qū)概念明確地聯(lián)系在一起，但很多時(shí)候“支架”概念已經(jīng)與最近發(fā)展區(qū)內(nèi)成人——兒童的互動(dòng)過程等同了。Kinginger在二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)討論“支架”時(shí)指出，在指導(dǎo)式的課堂環(huán)境下，作為互動(dòng)過程的典型結(jié)構(gòu)IRF(initiation-response-feedback)或IRE(initiation-response-evaluation)頻繁出現(xiàn)，如果把與最近發(fā)展區(qū)激活相關(guān)的部分分離出去，那么對“支架”作用的發(fā)生有無的假設(shè)則是無意義的。

課堂環(huán)境中的權(quán)利及其分配直接適用于對最近發(fā)展區(qū)理論的一些解釋的擴(kuò)寬，比較突出的如Dunn & Lantolf。筆者認(rèn)為，IRE模式序列除了在對準(zhǔn)確性和既定形式模仿方面可以支持帶有創(chuàng)造性和發(fā)展性的進(jìn)步，在其它方面幾乎沒有任何作用。雖然形式教學(xué)和來自專家的評估性反饋占據(jù)穩(wěn)定的地位，但是IRE模式序列和支架概念不能與最近發(fā)展區(qū)概念相提并論。

筆者認(rèn)為，應(yīng)將支架作為教學(xué)法上一類有用的工具，用來建構(gòu)來自成人或?qū)＜业姆旨?jí)輔助，并且促使兒童與成人積極合作。同時(shí)，“支架”概念與文化工具之間就算有聯(lián)系也只是牽強(qiáng)附會(huì)，并且其強(qiáng)調(diào)更多的是成人的幫助對兒童發(fā)展在量的方面而不是質(zhì)的方面的影響。從根本上說，在支架理論框架內(nèi)，專家支架的質(zhì)性變化及蘊(yùn)含的文化工具內(nèi)化和具有豐富發(fā)展性的社會(huì)互動(dòng)并未涵蓋。

(三)“反饋”研究與主觀最近發(fā)展區(qū)的發(fā)生關(guān)照視角

第二語言習(xí)得研究中“反饋”問題研究的主體基本集中在意義協(xié)商中隱性和顯性反饋及反饋的數(shù)量和類型問題上?；谏鐣?huì)文化理論的相關(guān)研究則另辟蹊徑，特別是反饋和意義協(xié)商被置于語境中的合作進(jìn)程，在這一進(jìn)程中，動(dòng)態(tài)互動(dòng)本身形成了反饋并將其效應(yīng)傳遞給學(xué)習(xí)者。此外，研究還關(guān)注反饋的時(shí)機(jī)和質(zhì)量，因?yàn)檫@兩個(gè)問題與參與者的最近發(fā)展區(qū)息息相關(guān)。這里主要回顧該領(lǐng)域內(nèi)兩項(xiàng)影響深遠(yuǎn)的研究。

Aljaafreh & Lantolf運(yùn)用最近發(fā)展區(qū)概念分析了ESL課堂中學(xué)生—教師互動(dòng)過程中糾錯(cuò)反饋與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。[17]Aljaafreh & Lantolf將語言習(xí)得范疇內(nèi)的發(fā)展定義為“研究學(xué)習(xí)者個(gè)體如何通過與他人的會(huì)話互動(dòng)而利用調(diào)節(jié)手段”，這一分析層次可列入維果茨基的微觀發(fā)生分析框架內(nèi)，即糾錯(cuò)反饋與二語學(xué)習(xí)之間的互動(dòng)。在該類研究中，最近發(fā)展區(qū)形成了一種活動(dòng)框架，這種框架通過與能力較高的指導(dǎo)者之間的合作可能將當(dāng)下的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平聯(lián)系起來。Aljaafreh & Lantolf界定了多種與最近發(fā)展區(qū)相關(guān)的有效輔助機(jī)制，基于過度輔助會(huì)降低學(xué)習(xí)者積極性的假設(shè)，輔助應(yīng)該劃分層級(jí)，即提供必要但不多余的幫助。同時(shí)，也應(yīng)該提供最低限度的指導(dǎo)，以使初學(xué)者可以完成手頭的任務(wù)?？紤]到這些因素，輔助應(yīng)該依據(jù)實(shí)際需要提供，并且當(dāng)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出可以獨(dú)立完成任務(wù)時(shí)應(yīng)該撤銷輔助。分級(jí)和適時(shí)是發(fā)展性合作活動(dòng)中的關(guān)鍵要素，這一過程是對話的，并且促使對學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)及后續(xù)所需指導(dǎo)進(jìn)行連續(xù)性評估，從而利于學(xué)習(xí)者從他人調(diào)控發(fā)展為自我調(diào)控。

這里的一個(gè)關(guān)鍵問題是，所有的反饋均具有與學(xué)習(xí)相關(guān)的“潛力”特征，但是其相關(guān)性取決于第二語言的某項(xiàng)特征應(yīng)被安置在學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的什么位置。調(diào)控層級(jí)抓住了互動(dòng)過程中反饋的動(dòng)態(tài)特征，為二語習(xí)得研究提供了不同于其它途徑的視角，即：“能通過調(diào)控(如合作式框架內(nèi))進(jìn)行隱性學(xué)習(xí)并產(chǎn)出某種結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者相對那些需要接收顯性和直接反饋的學(xué)習(xí)者更容易習(xí)得同樣的語言結(jié)構(gòu)，其發(fā)展更快。這就意味著，語言形式本身不能為我們提供學(xué)習(xí)者發(fā)展水平的完整描述，了解他人調(diào)控或中介在何種程度上影響了學(xué)習(xí)者關(guān)于某種語言形式的產(chǎn)出是很關(guān)鍵的。”[17]

Aljaafreh & Lantolf通過最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)聚焦于反饋類型與語言發(fā)展之間關(guān)系的描述，Nassaji & Swain則系統(tǒng)比較了最近發(fā)展區(qū)和非最近發(fā)展區(qū)輔助。[18]該項(xiàng)小規(guī)模研究基于兩位以英語作為第二語言的韓國成人學(xué)習(xí)者進(jìn)行：對于“最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”使用Aljaafreh & Lantolf提出的調(diào)控范圍對其進(jìn)行正面反饋，而對于“非最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”則提供分級(jí)調(diào)控中隨機(jī)選擇的調(diào)控手段，進(jìn)行從隱性到顯性的正面反饋。該實(shí)驗(yàn)嘗試驗(yàn)證如下假設(shè)：反饋從隱性到顯性呈現(xiàn)連續(xù)體，并且是互動(dòng)協(xié)商的，以便于與學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，這種反饋相對于刻板的公式化反饋或隨機(jī)類型的反饋更利于學(xué)習(xí)者發(fā)展。

該項(xiàng)研究中，Nassaji & Swain使用質(zhì)性分析方法對視頻錄像中的相關(guān)話語片段和轉(zhuǎn)寫語料中指導(dǎo)者的話語片段進(jìn)行評估，同時(shí)使用量化分析方法考察作文和針對學(xué)習(xí)者的完型測試中冠詞的正確產(chǎn)出比例。結(jié)果顯示：“最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”表現(xiàn)出在話語片段內(nèi)和話語片段間的進(jìn)步，主要體現(xiàn)為在必要的輔助反饋基礎(chǔ)上；而對于“非最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)者”而言，隨機(jī)性輔助則很少能誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者對反饋的回應(yīng)。重要的是，最終的完型測試顯示，顯性輔助比隱性策略更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)步。該項(xiàng)研究的結(jié)論與其它關(guān)于反饋的相關(guān)研究基本一致。[19]

可見，二語習(xí)得研究領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于“反饋”與學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的建構(gòu)之間的關(guān)系主要聚焦于主觀最近發(fā)展區(qū)層面，從微觀發(fā)生的視角考察互動(dòng)反饋、最近發(fā)展區(qū)建立與第二語言習(xí)得之間的關(guān)系，而沒有考量客觀最近發(fā)展區(qū)因素。并且，互動(dòng)反饋與前文的支架輔助兩者在概念內(nèi)涵方面存在交叉地帶。

通過對關(guān)于一般教育和二語習(xí)得研究話題的回顧可見，多數(shù)研究均提及了“最近發(fā)展區(qū)”、“支架”和同伴“輔助反饋”等相關(guān)概念，這些概念之間存在著不同程度的交叉，且涉及的都是學(xué)習(xí)者自身的主觀最近發(fā)展區(qū)，沒有考慮到客觀最近發(fā)展區(qū)。實(shí)際上，筆者認(rèn)為維特根斯坦的“家族相似性”概念[20]是思考最近發(fā)展區(qū)理論范圍內(nèi)相關(guān)研究異質(zhì)性問題的積極路徑，這一路徑也關(guān)系到對最近發(fā)展區(qū)理論的前瞻性建構(gòu)和實(shí)際應(yīng)用中的操作性建議。

四、結(jié)語：對二語習(xí)得研究中最近發(fā)展區(qū)理論的前瞻性建構(gòu)

與其提供有關(guān)最近發(fā)展區(qū)概念的諸多闡釋和爭議，不如對其進(jìn)行前瞻性總結(jié)。本文認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)理論有關(guān)學(xué)習(xí)主導(dǎo)發(fā)展的觀點(diǎn)十分有用，與之相關(guān)有三個(gè)概念，即社會(huì)互動(dòng)形成了心智過程的發(fā)展和特點(diǎn)、文化工具可以調(diào)節(jié)心理機(jī)能、發(fā)展通過最近發(fā)展區(qū)得以進(jìn)行。雖然自維果茨基逝世后的80多年來，每一個(gè)概念都激發(fā)了其自身的研究傳統(tǒng)，但是在本文梳理的與第二語言習(xí)得相關(guān)的研究文獻(xiàn)中，各個(gè)概念都彼此分離。為此，我們建議應(yīng)把這些概念進(jìn)行整合，通過整合最近發(fā)展區(qū)理論、社會(huì)互動(dòng)和文化工具三個(gè)概念，以促進(jìn)最近發(fā)展區(qū)理論的內(nèi)涵豐富及其在實(shí)踐應(yīng)用中的闡釋能力，擴(kuò)大其應(yīng)有的理論空間。

另一方面，我們認(rèn)為，很多被二語習(xí)得研究者和語言教育家視為與最近發(fā)展區(qū)幾乎同義的概念，如“輔助性表現(xiàn)”，“合理化邊緣性參與”和“支架”等，這些概念如果能與最近發(fā)展區(qū)保持距離，將會(huì)更有利于其在應(yīng)用中所呈現(xiàn)出來的優(yōu)勢和局限清晰一些，以免與最近發(fā)展區(qū)相混淆。

基于以上討論，筆者認(rèn)為，對最近發(fā)展區(qū)及相關(guān)發(fā)展概念的運(yùn)用要更加清晰，也要區(qū)別對待，比較合適的做法應(yīng)該是：使用最近發(fā)展區(qū)來指涉維果茨基提到的相關(guān)現(xiàn)象，同時(shí)尋找其它概念(如輔助建構(gòu)、腳手架等)來指涉諸如關(guān)于某項(xiàng)主題概念、技能等的教學(xué)實(shí)踐，這并非否認(rèn)其它概念的豐富內(nèi)涵(如合作式學(xué)習(xí)、智力水平動(dòng)態(tài)評估)，只是說明使用上述概念來指涉最近發(fā)展區(qū)并沒有額外的學(xué)術(shù)價(jià)值，除非其同時(shí)具有與發(fā)展理論相關(guān)的內(nèi)涵。

最后，我們以Newman和Holzman的話結(jié)束本文的討論：“最近發(fā)展區(qū)”的重要意義在于，其不僅是關(guān)于個(gè)體—社會(huì)分離的前提，它是一個(gè)歷史性的統(tǒng)一體。實(shí)際上，它在方法論上解構(gòu)了互動(dòng)論對思想和社會(huì)的二元論，因?yàn)槠涫紫炔]有接受其本體層面分離的觀點(diǎn)。關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的聲明既不是關(guān)于學(xué)習(xí)的，也不是關(guān)于最近發(fā)展區(qū)的。因?yàn)椤白罱l(fā)展區(qū)”根本不是空間方位，它是一種活動(dòng)，一種歷史性統(tǒng)一體，是作為革命性活動(dòng)體現(xiàn)出來的人類最根本的社會(huì)屬性。[21]

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