王錦秋

（江蘇南通市如東縣實驗中學，江蘇南通 226400）

引 言

本文以八年級上冊《辛亥革命》一課教學設計為例，粗淺地談談在歷史課堂上為何要設計追問、如何巧設追問、設計追問的注意點又有哪些。

一、為何要巧設追問

任何歷史現(xiàn)象都處在一定的聯(lián)系之中，有的是縱向聯(lián)系，有的是橫向聯(lián)系。在歷史學習過程中，教師通過追問，引導學生對歷史知識進行縱向的聯(lián)系，理解其發(fā)生發(fā)展的線索、過程及原因，同時還要對其進行橫向的聯(lián)系，理解和掌握同一時期不同歷史現(xiàn)象之間的內在聯(lián)系。從歷史時空的縱向上來講，辛亥革命是中國近代化探索中的一個重要組成部分。在學習《辛亥革命》之前，學生已經了解了地主階級、農民階級、資產階級維新派為了挽救民族危亡進行了一系列的探索與努力。因此在本課開始，我設計了這樣一個問題：

師：20世紀以來，中國社會的各個階級為了挽救民族的危亡開始了近代化的探索，他們各自做了哪些事情？

生：地主階級——洋務運動，資產階級維新派——戊戌變法。

師：那這些運動的結果如何？

生：都以失敗而告終。

師：那接下來以孫中山為代表的資產階級革命派是如何為中國近代化探索而努力的呢？

生：（思考）。

通過層層設問，不斷追問，從舊知引入新知，也使學生迅速架起了中國近代化探索的整個時空觀念。

二、如何巧設追問

追問是緊接前一次提問實施的，有著隨機的、臨時的外在特征，也有著指向學生思維的過程，要求學生知其然，又能知其所以然。教師如何把握好這個特性，實現(xiàn)追問的價值，體現(xiàn)教學的有效性，何時追問、何處追問，就成了需要慎重對待的問題。

1.在思維的拐點處追問

由于知識、經驗的局限，學生對問題的認識常表現(xiàn)出孤立、膚淺的思維特征，為此而進行的追問主要是幫助學生拓寬思考的視角，從更深更廣的角度來剖析、認識、理解歷史事件本身。當學生在熱烈的討論中，思維禁錮不能拓展出去，不能進一步深層次地思考，使回答顯得粗淺，缺乏深度。這時，教師的追問就會及時地提供科學的思維方法，通過適時的追問，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續(xù)思考，迸發(fā)出創(chuàng)新的火花?！缎梁ジ锩芬徽n主要的難點即探討辛亥革命的歷史意義，這也是新課程標準的明確要求，那如何突破這一重難點呢？我設計了以下環(huán)節(jié)：

材料一：共和政體成，專制政體滅；中華民國成，清朝滅；總統(tǒng)成，皇帝滅；……新禮服興，翎頂補服滅；剪發(fā)興，辮子滅；……天足興，纖足滅；放足鞋興，菱鞋滅；……鞠躬禮興，拜跪禮滅；……——《新陳代謝》（《時報》1912年3月5日）

材料二：中國的資本主義企業(yè)……1912-1919年，建成廠礦470多個，投資9500萬元，加上原有企業(yè)的擴建，新增資本達1．3億元以上。

材料三：辛亥革命后，大地主還是在農村中普遍存在，農民的土地問題沒有得到徹底的解決，仍有外國人盤踞在租界等地，并有較大勢力。

師：（1）根據(jù)材料一、材料二指出辛亥革命后，近代中國社會變化的表現(xiàn)。

（2）根據(jù)材料三指出辛亥革命后，近代中國社會哪些沒有發(fā)生改變？

生：陷入深思……

師：請同學們在小組內討論一下你們的答案。（兩分鐘激烈討論后）

生1：政體變了，領導人的稱呼變了，禮儀變了，社會習俗變了，社會經濟變了……（學生在課件上邊畫邊講）

生2：中國農民的土地問題仍然沒有解決，仍然受外國勢力的壓迫。

師（追問）：那這說明了什么呢？

生3：說明中國仍然是半殖民地半封建社會。

師：毛澤東曾經說：“中國反帝反封建的資產階級民主革命，正規(guī)地說起來，是從孫中山先生開始的。”可以說辛亥革命對中國近代民主化的發(fā)展意義十分重大。

師（追問）：那辛亥革命到底是成功了還是失敗了呢？請說明其中的理由。

生：再次陷入沉思……

在學生思維的拐點處巧妙追問，由淺入深，由表及里，層層深入，既完成了從歷史現(xiàn)象的分析到歷史意義的解讀，又培養(yǎng)了學生 “論從史出、史論結合”的意識，可謂“一箭雙雕”。

2. 在產生歧義處追問

俗話說：真理越辯越明。在教學過程中，不同的學生對于同一個問題可能存在分歧，從而產生不同的看法，也許深刻，抑或膚淺。那如何引導他們在爭論中求真知呢？在產生的歧義處有效地追問即可將這一難題迎刃而解?！缎梁ジ锩芬徽n緊緊圍繞孫中山的革命活動展開，在探討完辛亥革命的意義后，學生對于辛亥革命到底成功還是失敗已經有一個比較全面的認識，那如何在此基礎上形成對孫中山革命活動的正確認識呢？由此我設計了以下環(huán)節(jié)：

師：“既然辛亥革命的果實被袁世凱竊取了，那我們今天還來談孫中山有現(xiàn)實意義嗎？”生1：（思考后仍然不確定）。生2：我覺得應該有。

師：雖然辛亥革命的果實被袁世凱竊取了，但孫中山的革命精神仍然值得今天的年輕人來學習。

師（追問）：那你們覺得他有哪些精神值得我們今天繼續(xù)發(fā)揚光大？

生：大公無私、愛國……

師：（播放視頻進一步感受孫中山的革命精神）。

在學生對孫中山革命精神有無現(xiàn)實意義產生分歧后，有效追問孫中山的革命精神有哪些，使得三維目標中情感維度最終得以完美實現(xiàn)。

當然，在課堂追問的過程中也要注意一系列的問題，比如設計追問要有針對性、層次性，要根據(jù)學生的思維特點進行設計，由難而易，由淺入深，并在學生的最近發(fā)展區(qū)處有效展開。課堂追問還應避免形式化，教師在拋出一個又一個問題后，學生有的無從答起，抑或答非所問，在這時就該及時降低問題的難度，從而保證課堂追問的有效性，等等。

結 語

我國教育家陶行知說過：“行是知之路，學非問不明?！边m時的、有創(chuàng)意的追問是教師課堂機智的充分表現(xiàn)。沒有問題的課堂是沒有生命的，沒有追問的課堂是沒有活力的。在不斷的追問中，教師、學生、文本的多元互動讓學生的思維得到實際的提升，促成了有效教學的生成，從而也能喚醒師生彼此的智慧。從這一層面上講，課堂追問的確有研究的必要性。

[參考資料]

[1] 徐慶．歷史與社會課堂追問有效性思考[J]．長春教育學院學報，2012(05)：153-154．