陸平

【評(píng)議論文】趙悅彤《李吉林情境作文教學(xué)研究》，沈陽(yáng)師范大學(xué)，2017。

【原文摘要】趙悅彤的碩士學(xué)位論文（以下簡(jiǎn)稱趙文）主要運(yùn)用了文獻(xiàn)法，對(duì)李吉林情境作文教學(xué)思想作了回溯性研究。趙文首先闡釋了李吉林構(gòu)建情境作文的理論基礎(chǔ)；接著，梳理了情境作文教學(xué)的實(shí)施步驟；然后，提煉了情境作文教學(xué)的特點(diǎn)，即“情境創(chuàng)設(shè)的豐富性、情境過(guò)程的藝術(shù)性、情境選題的開(kāi)放性、情境訓(xùn)練的有序性、情境運(yùn)用的科學(xué)性”；最后總結(jié)了李吉林情境作文教學(xué)思想給作文教學(xué)改革的啟示意義。

【評(píng)議論文】諸定國(guó)《寫(xiě)作教學(xué)中的情境化與任務(wù)化——信息類(lèi)文本寫(xiě)作教學(xué)走出困境的對(duì)策》，原載于《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中》，2017年第5期。

【原文摘要】諸定國(guó)老師的論文（以下簡(jiǎn)稱諸文）主要采取案例研究法，針對(duì)信息類(lèi)文本寫(xiě)作教學(xué)的困境，提出了情境化任務(wù)化的解決路徑。諸文首先指出“信息闡釋類(lèi)文本寫(xiě)作在教學(xué)與考查中都被邊緣化了”這一現(xiàn)實(shí)困境；接著指出走出困境的根本對(duì)策是使信息類(lèi)文本寫(xiě)作教學(xué)情境化與任務(wù)化，“創(chuàng)設(shè)生活化情境、設(shè)計(jì)明確任務(wù)驅(qū)動(dòng)”是信息闡釋類(lèi)文本寫(xiě)作教學(xué)的關(guān)鍵所在；最后強(qiáng)調(diào)情境化與任務(wù)化寫(xiě)作必須遵循思維規(guī)律，也必須以發(fā)展思維能力為目標(biāo)。

一、寫(xiě)作教學(xué)情境舉隅

自上世紀(jì)70年代末以來(lái)，兒童教育家李吉林歷經(jīng)四十年的艱苦探索，構(gòu)建了情境教育理論與實(shí)踐體系。在寫(xiě)作教學(xué)中探索合理運(yùn)用情境教學(xué)促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高，是語(yǔ)文教育研究中的一個(gè)熱點(diǎn)話題。上述兩篇論文均以寫(xiě)作教學(xué)中的“情境”為核心概念，都強(qiáng)調(diào)教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的情境來(lái)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作。筆者輯錄兩文所述的情境創(chuàng)設(shè)案例各一個(gè)如下：

【案例A】趙文第三章“李吉林情境作文教學(xué)的特點(diǎn)分析”列舉了李吉林老師的課例《和著名書(shū)畫(huà)家范曾見(jiàn)面》。課例分三課時(shí)，其中一課時(shí)舉行聯(lián)歡活動(dòng)，兩課時(shí)從事寫(xiě)作活動(dòng)。關(guān)于該課例中情境的構(gòu)思及安排，李吉林作過(guò)如下說(shuō)明：

“著名書(shū)畫(huà)家范曾同志的母親繆鏡心先生是我校的老校長(zhǎng)，范曾幼時(shí)在我校讀書(shū)，南通師范二附小是書(shū)畫(huà)家范曾的搖籃?；谒麑?duì)母校的情感，我邀請(qǐng)他與實(shí)驗(yàn)班孩子們見(jiàn)面。

“與名人聯(lián)歡，往往是活動(dòng)后追記，并以名人為主角作長(zhǎng)篇介紹。學(xué)生作文猶如‘記錄。

“如何讓學(xué)生成為活動(dòng)的主人，興致勃勃地投入活動(dòng)呢？我改變了過(guò)去‘名人講，學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)框框，而是讓名人與學(xué)生一起進(jìn)入情境，不斷地激發(fā)學(xué)生的情緒，提出表達(dá)要求，讓學(xué)生在情境中組織語(yǔ)言，在情境中描述，使活動(dòng)的進(jìn)行，情境的觀察連同學(xué)生對(duì)情境的描述揉成一個(gè)整體。

“整個(gè)活動(dòng)及語(yǔ)言描述分成：①激發(fā)學(xué)生參加活動(dòng)動(dòng)機(jī)，等待范曾叔叔的到來(lái)。②歡迎范曾叔叔，及時(shí)表達(dá)等待范曾叔叔的情境。③讓學(xué)生主動(dòng)向范曾叔叔提出為他們作畫(huà)的要求，描述學(xué)生與范曾叔叔對(duì)話的場(chǎng)面。④觀察范曾叔叔提筆作畫(huà)；描述范曾叔叔作畫(huà)的情境。⑤范曾叔叔介紹苦練基本功的故事，并揮毫寫(xiě)字，學(xué)生概括范曾叔叔的講話，作簡(jiǎn)要復(fù)述。”

【案例B】諸文介紹說(shuō)，在進(jìn)行“抓住事物特征進(jìn)行說(shuō)明”寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，執(zhí)教者就地取材，設(shè)計(jì)了讓學(xué)生觀察書(shū)包的活動(dòng)。在觀察現(xiàn)場(chǎng)，分兩個(gè)階段展示精心預(yù)設(shè)的系列問(wèn)題。

第一階段：①看看（分男女生）：顏色、形狀、大小、圖案；②摸摸：什么材料做的，手感如何；③翻翻：整個(gè)書(shū)包有多少個(gè)口袋，有多少根帶子；④背背：感受一下輕重，背起來(lái)是否舒適；⑤想想：為什么書(shū)包設(shè)計(jì)成這樣？為什么用這種顏色？為什么用這種材料？為什么有這么多口袋？為什么設(shè)計(jì)這幾根帶子？

第二階段：①作為該書(shū)包的設(shè)計(jì)師，請(qǐng)你以生產(chǎn)主管經(jīng)理的身份闡釋設(shè)計(jì)方案，以使該款書(shū)包能投入生產(chǎn)；②你媽媽的網(wǎng)店在銷(xiāo)售這款書(shū)包，請(qǐng)你以媽媽的口吻，向顧客推介這款書(shū)包；③作為一名學(xué)生（男生、女生），你喜歡這款書(shū)包的設(shè)計(jì)，說(shuō)服媽媽購(gòu)買(mǎi)此書(shū)包。

二、寫(xiě)作教學(xué)情境類(lèi)型分析

關(guān)于教學(xué)情境的類(lèi)型劃分，語(yǔ)文教育界多沿用李吉林的兩種分法，一是根據(jù)刺激物對(duì)兒童感官或思維活動(dòng)所產(chǎn)生的作用不同，把情境分為“實(shí)體情境、模擬情境、語(yǔ)表情境、想象情境、推理情境”這五種類(lèi)型；二是依據(jù)創(chuàng)設(shè)情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、實(shí)物演示情境、圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境”這六種途徑，近年作了補(bǔ)充，擴(kuò)充為八條途徑，即“原來(lái)的圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、生活展現(xiàn)情境、語(yǔ)言描繪情境保留不變，加上了游戲競(jìng)賽情境、網(wǎng)絡(luò)拓展情境，將原來(lái)的實(shí)物演示情境改為模擬操作情境，并強(qiáng)調(diào)指出語(yǔ)言描繪情境應(yīng)與其余各途徑結(jié)合運(yùn)用”。

李吉林提出的兩種情境類(lèi)型劃分法對(duì)寫(xiě)作教學(xué)均具有指導(dǎo)意義，但無(wú)法表征寫(xiě)作教學(xué)情境的特殊性所在，有必要深入推進(jìn)此項(xiàng)研究工作。為此，筆者依據(jù)情境對(duì)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)活動(dòng)所發(fā)揮的功能不同，把寫(xiě)作教學(xué)情境分為“感受性情境”“任務(wù)性情境”這兩種類(lèi)型。所謂“感受性情境”，指執(zhí)教者創(chuàng)設(shè)情境的目的是讓學(xué)生借助感官觀察、感知情境，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)事物的感受，促進(jìn)學(xué)生將由情境觸發(fā)的感受轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作材料、寫(xiě)作對(duì)象。所謂“任務(wù)性情境”，指執(zhí)教者所創(chuàng)設(shè)的情境本身包含著寫(xiě)作任務(wù)，引發(fā)學(xué)生不知不覺(jué)地卷入完成交際任務(wù)的活動(dòng)之中，情境展開(kāi)的過(guò)程就是學(xué)生以書(shū)面表達(dá)完成言語(yǔ)交際任務(wù)的過(guò)程。這樣看來(lái)，上述兩篇論文所關(guān)涉的情境所屬的類(lèi)型是有區(qū)別的，“案例A”所創(chuàng)設(shè)的一系列情境當(dāng)屬于“感受性情境”；“案例B”的第一階段尚屬于“感受性情境”，至第二階段已轉(zhuǎn)化為“任務(wù)性情境”。關(guān)于這兩種情境的特征，筆者列表歸納如下：

如表1所示，寫(xiě)作教學(xué)中“感受性情境”與“任務(wù)性情境”之間的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，兩者的教學(xué)指向大相徑庭。教師創(chuàng)設(shè)感受性情境的目的是增進(jìn)學(xué)生對(duì)該情境的感受、體驗(yàn)，繼而將這種感受轉(zhuǎn)化為學(xué)生寫(xiě)作的對(duì)象，幫助學(xué)生解決“寫(xiě)什么”的問(wèn)題。學(xué)生后續(xù)的寫(xiě)作活動(dòng)是建立在他們對(duì)情境獲得體驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。巧妙、新奇是創(chuàng)設(shè)感受性情境的關(guān)鍵，此類(lèi)情境要能激發(fā)起學(xué)生的好奇心，讓他們獲得新鮮的感受、切身的體驗(yàn)，讓他們進(jìn)入“情動(dòng)而辭發(fā)”的狀態(tài)。在“案例A”中，在聯(lián)歡活動(dòng)前，李老師通過(guò)熱情的話語(yǔ)激發(fā)兒童參與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)；迎接、聯(lián)歡過(guò)程中，兒童與書(shū)畫(huà)家互動(dòng)交流；范曾當(dāng)場(chǎng)作畫(huà)、題字時(shí)，學(xué)生在老師的引導(dǎo)語(yǔ)的指引下仔細(xì)觀察并展開(kāi)想象……李老師精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)場(chǎng)景和引導(dǎo)話語(yǔ)，都為了促進(jìn)兒童的深度參與，獲得真切的感受，誘發(fā)他們的想象與思考，達(dá)到“如鯁在喉，不吐不快”的地步。

教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)性情境旨在向?qū)W生清晰呈現(xiàn)某一言語(yǔ)交際場(chǎng)景，使他們承擔(dān)并完成某項(xiàng)言語(yǔ)交際任務(wù)，讓他們實(shí)際參與言語(yǔ)交際過(guò)程，在“做”的過(guò)程中學(xué)習(xí)“怎么做”，后續(xù)教學(xué)是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)和運(yùn)用新知，能把事情“做”得更妥帖。在“案例B”第二階段，諸老師創(chuàng)設(shè)了三個(gè)情境，這些選項(xiàng)都是源于現(xiàn)實(shí)生活的擬真情境，情境本身未必新異卻真實(shí)可信，讓學(xué)生好似面對(duì)真實(shí)的交際任務(wù)，身處產(chǎn)品設(shè)計(jì)者崗位須通過(guò)闡釋使該款書(shū)包投入生產(chǎn)；作為網(wǎng)店店主去推介產(chǎn)品；作為潛在的消費(fèi)者去說(shuō)服家長(zhǎng)購(gòu)買(mǎi)新書(shū)包。

第二，兩者所追求的情境與學(xué)生的距離是有差異的。感受性情境要通過(guò)活動(dòng)讓學(xué)生具有一定的參與度，參與觀察、感受、體驗(yàn)，拉近情境與兒童的距離，其最高境界是學(xué)生全情投入其中達(dá)到“物我相忘”的境界；到學(xué)生有了感受、體驗(yàn)而后從事寫(xiě)作活動(dòng)時(shí)，兒童與情境之間再拉開(kāi)一定的距離。讓我們繼續(xù)看“案例A”，李老師一改“名人講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)框框，設(shè)法讓學(xué)生與書(shū)畫(huà)家一道進(jìn)入情境，不斷激發(fā)學(xué)生的參與熱情，縮小學(xué)生與情境的距離，讓他們與書(shū)畫(huà)家展開(kāi)對(duì)話，逐漸跟情境融為一體，沉浸在其中觀察、交流、描述，這種感受越深入，越有助于兒童積累表象和情感；待到寫(xiě)作時(shí)，憑借情境，有感而發(fā)，將郁積在胸的“意”轉(zhuǎn)化為“辭”。而在任務(wù)性情境中，學(xué)生不再是“學(xué)生”的角色，如“案例B”第二階段中那樣，他們或是產(chǎn)品設(shè)計(jì)者，或是網(wǎng)店店主，或是想購(gòu)買(mǎi)新書(shū)包的消費(fèi)者，擔(dān)當(dāng)著特定的言語(yǔ)交際者角色，以角色身份從事口頭或書(shū)面表達(dá)活動(dòng)，寫(xiě)作活動(dòng)始終是在情境中進(jìn)行的，惟有完成交際任務(wù)方可走出特定情境。

第三，兩者所關(guān)聯(lián)的寫(xiě)作取向、讀者對(duì)象也是有區(qū)別的?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：要使學(xué)生“懂得寫(xiě)作是為了自我表達(dá)和與人交流”。相應(yīng)的，寫(xiě)作可以分為“自我表達(dá)”型寫(xiě)作、“與人交流”型寫(xiě)作，前者的讀者對(duì)象未必明晰，或許有明確的讀者，或許只有潛在的讀者，寫(xiě)作者為了滿足“傾吐”的需要，把自己極具個(gè)性色彩的所觀、所感、所思，用個(gè)性化的方式表達(dá)出來(lái)，寫(xiě)出來(lái)的“作品”往往帶有文學(xué)化的傾向，就學(xué)生來(lái)說(shuō)往往是生動(dòng)的記敘文；后者有明確的讀者對(duì)象，寫(xiě)作者模擬擔(dān)當(dāng)社會(huì)生活中的某個(gè)角色，運(yùn)用社會(huì)所認(rèn)可的合宜的方式進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)，從而完成與特定讀者對(duì)象交際的任務(wù)，這種寫(xiě)作往往具有很強(qiáng)的社會(huì)應(yīng)用性，屬于實(shí)用文寫(xiě)作?！鞍咐鼳”在聯(lián)歡之后，李老師指導(dǎo)學(xué)生“把剛才的活動(dòng)寫(xiě)下來(lái)”，讓學(xué)生基于自己對(duì)聯(lián)歡活動(dòng)情境的感受從事寫(xiě)作活動(dòng)，她引導(dǎo)學(xué)生“給出個(gè)題目，大家聽(tīng)聽(tīng)，哪個(gè)出的題目最好”，孩子們紛紛開(kāi)動(dòng)腦筋，想出了一連串題目，如《和范曾叔叔見(jiàn)面》《范叔叔回母?！贰犊嗑毦肌贰逗头对迨逶谝黄稹贰逗头对迨迓?lián)歡》《難忘的一課》《難忘的一天》等。從這些題目看出，聯(lián)歡活動(dòng)情境觸動(dòng)了孩子們的心弦，他們要用自己的筆寫(xiě)出由這次活動(dòng)所“催生”出來(lái)的見(jiàn)聞和感受。在“案例B”中，諸老師引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，“我”非“我”，而是特定交際者，面對(duì)生產(chǎn)主管、客戶或“家長(zhǎng)”等不同對(duì)象，為了達(dá)到闡釋、推介、說(shuō)服等不同的目的，需要采取相應(yīng)的表達(dá)手段跟特定對(duì)象交流，才能實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)交際目的。

第四，兩者所蘊(yùn)含的情境與寫(xiě)作知識(shí)的關(guān)系不相同。教師創(chuàng)設(shè)感受性情境，旨在由一定強(qiáng)度的情境刺激誘發(fā)學(xué)生新異的感受，幫助解決學(xué)生“寫(xiě)什么”的問(wèn)題，至于“怎么寫(xiě)”等程序性寫(xiě)作知識(shí)，不在情境本身的視域之內(nèi)，情境與寫(xiě)作知識(shí)之間沒(méi)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。在“案例A”中，學(xué)生因參與聯(lián)歡活動(dòng)獲得了新的感受，從多樣化的命題推測(cè)，面對(duì)同一情境，學(xué)生之間的感受有很大的差異，有學(xué)生對(duì)歡迎階段印象深刻，有學(xué)生想突出“范曾叔叔原來(lái)在這兒上過(guò)學(xué)，現(xiàn)在又回來(lái)了”，有學(xué)生對(duì)書(shū)畫(huà)家作畫(huà)時(shí)的場(chǎng)景記憶猶新，有學(xué)生品味著范曾的題字“苦練精思”……至于如何表達(dá)各自的感受，也會(huì)因人而異。特級(jí)教師周益民對(duì)提供材料的作文課有過(guò)評(píng)述，認(rèn)為這類(lèi)課“似乎更多的是喚醒、激活學(xué)生已有的作文經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，是一次很好的釋放與展示，而其自身的課程內(nèi)容（應(yīng)該教什么）似乎并不很明確”。這正是感受性情境固有的不足。教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)性情境，旨在讓學(xué)生承擔(dān)起言語(yǔ)交際任務(wù)，他們需要借助于一定的寫(xiě)作知識(shí)作為工具，才能順利完成言語(yǔ)交際任務(wù)。學(xué)生卷入任務(wù)性情境、完成交際任務(wù)的過(guò)程，也就是他們學(xué)習(xí)和運(yùn)用相關(guān)寫(xiě)作知識(shí)的過(guò)程，在這里，情境不再是一種外在的教學(xué)手段和方式，它與寫(xiě)作任務(wù)、寫(xiě)作知識(shí)之間存在著內(nèi)蘊(yùn)關(guān)系，學(xué)生成功完成寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程包蘊(yùn)著寫(xiě)作知識(shí)的恰當(dāng)運(yùn)用，學(xué)生參與情境的過(guò)程與知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用的過(guò)程緊密交織在一起。這正是任務(wù)性情境的優(yōu)勢(shì)所在。在“案例B”中，學(xué)生需要調(diào)用寫(xiě)闡釋性說(shuō)明文、做推銷(xiāo)廣告、寫(xiě)勸說(shuō)文等知識(shí)，才能順利完成寫(xiě)作任務(wù)，任務(wù)的完成意味著知識(shí)的掌握，換句話說(shuō)，學(xué)生沒(méi)有掌握相應(yīng)的寫(xiě)作知識(shí)，也就無(wú)法完成寫(xiě)作任務(wù)。

三、兩種寫(xiě)作教學(xué)情境的適用范圍

在當(dāng)前的中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中，“自我表達(dá)”型寫(xiě)作與“與人交流”型寫(xiě)作存在失衡的現(xiàn)象，大部分語(yǔ)文教師把力氣主要用在教學(xué)生寫(xiě)生動(dòng)的記敘文、說(shuō)明文上，所謂“好作文”乃辭藻“優(yōu)美”、筆墨“精彩”的“小文人語(yǔ)篇”；側(cè)重“與人交流”的實(shí)用文寫(xiě)作無(wú)論在數(shù)量還是類(lèi)型方面都少得多，正如諸文所指出的“信息闡釋類(lèi)文本寫(xiě)作在教學(xué)與考查中都被邊緣化了”。這種寫(xiě)作取向的失衡也帶來(lái)了情境創(chuàng)設(shè)的偏頗，從筆者多年來(lái)所觀摩的作文課來(lái)看，感受性情境在寫(xiě)作教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的情境中獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷，任務(wù)型情境則相形見(jiàn)絀。

通過(guò)表1的比較分析，我們可以清楚地看到兩種寫(xiě)作教學(xué)情境各自的特點(diǎn)與功能，感受性情境側(cè)重于增進(jìn)學(xué)生的感受，促進(jìn)學(xué)生將這種感受轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作對(duì)象，幫助學(xué)生解決“寫(xiě)什么”的問(wèn)題，傾向于讓學(xué)生從事“自我表現(xiàn)”型寫(xiě)作，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)，寫(xiě)出具有文學(xué)意味的“作品”；任務(wù)性情境旨在讓學(xué)生擔(dān)任某種交際角色，針對(duì)某種讀者對(duì)象，運(yùn)用一定的寫(xiě)作知識(shí)和手段，完成言語(yǔ)交際任務(wù)，這是“與人交流”型寫(xiě)作，具有很強(qiáng)的社會(huì)應(yīng)用性。因此，當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行“自我表達(dá)”型寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的是“感受性情境”，以增進(jìn)學(xué)生的感受，促進(jìn)其有感而發(fā)，“自我表達(dá)”；當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行“與人交流”型寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，則需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“任務(wù)性情境”，幫助學(xué)生承擔(dān)并努力完成一定的“與人交流”的交際任務(wù)。

參考文獻(xiàn)

①李吉林.《李吉林情境教學(xué)詳案精選》，福州：福建教育出版社，1990年版，第364-378頁(yè)。

②李吉林.《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》，成都：四川教育出版社，1992年版，第28-32頁(yè)。

③李吉林.《情境教學(xué)的理論與實(shí)踐》，《人民教育》，1991年第5期。

④丁玲.《論李吉林情境教育語(yǔ)境中的“情境”》，《寫(xiě)作》，2016年第2期。

⑤周益民.《強(qiáng)化感受，情動(dòng)辭發(fā)》，《小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)（語(yǔ)文）》，2008年第11期。

⑥王榮生.《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》，北京：教育科學(xué)出版社，2014年版，第169頁(yè)。

[作者通聯(lián)：南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院]