石晶

【摘要】探討了POA教學(xué)法在混合式教學(xué)環(huán)境下的評估形式。POA教學(xué)法如果僅僅關(guān)注最終產(chǎn)出任務(wù)的評估不利于了解學(xué)生在產(chǎn)出過程存中在的問題并加以解決。提出針對輸入促成的結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)性評估。將最終產(chǎn)出任務(wù)細化，并對每個細化部分進行評估。如在本文實驗教學(xué)中進行的語言評估，觀點促成評估和最終產(chǎn)出任務(wù)的評估。在混合式教學(xué)環(huán)境下，針對不同教學(xué)環(huán)境，充分利用不同教學(xué)方法，教學(xué)理念及教學(xué)媒介。同樣，評價形式也應(yīng)是不同評價主體利用課上課下，線上線下，多渠道，多角度，多層次的進行。

【關(guān)鍵詞】產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA） 混合式教學(xué) 評估

一、引言

混合式教學(xué)和產(chǎn)出導(dǎo)向法是在教學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展及教學(xué)信息傳播媒介日漸多樣的趨勢下提出的兩種教學(xué)方法。

混合式學(xué)習(xí)（Blended Learning BL）或混合式教學(xué)是綜合運用不同學(xué)習(xí)理論、技術(shù)和手段以及不同應(yīng)用方式來實施教學(xué)的一種策略，是課堂教學(xué)與在線教學(xué)兩種教學(xué)模式的有機結(jié)合，它既是不同教學(xué)理念的混合，也是教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體參與的混合，是不同教學(xué)信息傳播媒介的混合，課堂面對面交流與虛擬三維環(huán)境下交流的混合，還是為了達到共同學(xué)習(xí)效果而采取的多種教學(xué)方式和教學(xué)技術(shù)的混合。強調(diào)的是在恰當(dāng)?shù)臅r間應(yīng)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式達到最佳的教學(xué)效果。在混合式教學(xué)模式中，除了面對面的師生交流之外，還包括學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的在線交流。這樣可以有效彌補單純現(xiàn)實環(huán)境中師生見面的時空局限性，可以實時交流，也可以異步反饋，便于師生間的答疑和交流?；旌鲜浇虒W(xué)能夠充分發(fā)揮教師在實際課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用和學(xué)生在網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)的主體作用，利于激發(fā)學(xué)生的積極情感體驗和學(xué)習(xí)興趣。其目的在于融合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂面授的優(yōu)勢，彌補兩者不足，既注重教師的引導(dǎo)、啟發(fā)和監(jiān)控作用，又強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和創(chuàng)造性（章艷樂，2013）。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（ Production-oriented Approach，POA）是北京外國語大學(xué)中國外語教育研究中心文秋芳帶領(lǐng)POA課題組嘗試提出的具有中國特色的教學(xué)理論。該理論立足我國英語教育的具體情況，借鑒國外二語習(xí)得領(lǐng)域理論和實踐的研究成果，針對我國外語教學(xué)中“重學(xué)輕用”或“重用輕學(xué)”的不良傾向（如文秋芳、張文娟）以及教學(xué)課時有限且教學(xué)任務(wù)重的現(xiàn)狀，經(jīng)過近十年的思考探索和多輪教學(xué)實踐所提出的中國本土英語教學(xué)法。目前，POA的理論體系與實施路徑已經(jīng)基本形成。理論體系由理念（學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、全人教育說）、假設(shè)（輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇性學(xué)習(xí)）和以教師為中介的教學(xué)流程（驅(qū)動、促成、評價）部分組成。

由于與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，POA教學(xué)要求學(xué)生完成的產(chǎn)出任務(wù)類型多頻次高，而且大學(xué)英語往往班容較大，課時少，教師課程負(fù)擔(dān)重，難以保證評估反饋的及時充分，而且教師的評價不能太過籠統(tǒng)，大而化之，大同小異。具有針對性和區(qū)別性的評價才是學(xué)生期待并有效的反饋。以上這些因素使得“評估”環(huán)節(jié)成為整個POA教學(xué)流程的難點。

二、文獻回顧

國內(nèi)外關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的研究已取得了較為豐碩的成果，我國外語界對混合式教學(xué)的研究主要有理論探討類（如趙麗娟、凌茜）、實踐效果類（如侯建軍、王懿）和模式構(gòu)建類（如馬武林）。另外，還有少量關(guān)于教育技術(shù)領(lǐng)域的研究（如郭寧、李峰）以及混合式教學(xué)與其他教學(xué)方法相結(jié)合的研究（如章艷樂）。因“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是近年經(jīng)過不斷發(fā)展完善提出的教學(xué)理念，國內(nèi)對于POA的研究剛剛起步，主要也是集中在理論探討、實踐效果分析和模式構(gòu)建。黃榮懷等認(rèn)為，混合式教學(xué)的課程教學(xué)流程是由課程導(dǎo)入、活動組織、學(xué)習(xí)支持和教學(xué)評價四個關(guān)鍵環(huán)節(jié)組成。馬武林提出了“自主學(xué)習(xí)—網(wǎng)絡(luò)互動—課堂面授”三階段的大學(xué)英語混合式學(xué)習(xí)模式，每個階段都包括不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式、和評價方式。在每個教學(xué)階段完成之后，都有相應(yīng)的評價環(huán)節(jié)評估本環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)效果，整個教學(xué)完成之后，對整體效果再進行綜合評價。這種分階段，分步驟的評價方式雖然更具體全面，但評價形式主要是教師評價為主，且評價內(nèi)容及組成項目繁多，渠道多樣，教師工作負(fù)荷過重，這使得此評價方法在實踐中的可行性降低。

文秋芳提出POA教學(xué)中產(chǎn)出的“評價”分為“學(xué)用”過程中的即時評價，和對學(xué)生產(chǎn)品的延時評價。延時評價指的是學(xué)生根據(jù)教師的要求，經(jīng)過課外練習(xí)后，再將練習(xí)的成果提交給教師評價。延時評價的產(chǎn)出結(jié)果有兩類：（1）復(fù)習(xí)性產(chǎn)出；（2）遷移性產(chǎn)出。產(chǎn)出的呈現(xiàn)形式可以是說、寫、口譯、筆譯和編譯。提出POA創(chuàng)設(shè)的新型評價方式：“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）。TSCA指課前教師對典型樣本進行詳批，課內(nèi)生生合作、師生合作共同評價典型樣本。在教師的專業(yè)引領(lǐng)下，學(xué)生邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，將評價作為學(xué)習(xí)的強化、深入階段。評價同時兼顧“語言”和“交際”兩教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)，以此作為評價的預(yù)設(shè)目標(biāo)。TSCA不僅包括課內(nèi)師生合作評價，還包括課后自評或互評，再輔以機器自動評分，最后教師通過普查和抽查相結(jié)合的方法全面了解教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況。此方法關(guān)注最終產(chǎn)出任務(wù)的評估，對學(xué)生的產(chǎn)出過程管理不夠，不利于發(fā)現(xiàn)過程中的問題。

目前，國內(nèi)還鮮有將POA與混合式教學(xué)兩者相結(jié)合的研究。在課堂模式構(gòu)建方面，兩種教學(xué)法的課堂教學(xué)流程既有相同之處也因各有側(cè)重而存在差異，如兩者都涉及到教學(xué)效果的評估環(huán)節(jié)，本文主要探討在混合式教學(xué)的大環(huán)境下POA教學(xué)法的評估環(huán)節(jié)設(shè)計。

三、教學(xué)實踐

1.評價模式

筆者結(jié)合POA與混合式教學(xué)的兩種常用評價方式，取長補短，采取師生評價，生生評價，機器評價等多種評價方式，分階段，分步驟，按照不同教學(xué)目標(biāo)與“促成”環(huán)節(jié)的不同分解結(jié)構(gòu)進行課前、課后、線上、線下、即時、延時等多層次、多角度的評價方式。如下圖：

2.產(chǎn)出導(dǎo)向法的課堂評估環(huán)節(jié)教學(xué)實踐endprint

以新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語第一版第三冊第一單元：Discover yourself為例，筆者設(shè)計了一個單元的教學(xué)方案，此教材配備了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)，具有控制課程學(xué)習(xí)進程的管理系統(tǒng)，開放式教輔資源，師生互動中心及測試題庫單元測試等。該平臺對教材的難點和重點進行了詳細的講解，可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)教材內(nèi)容，很大程度上能夠代替教師對教材語言知識點的講解，減少課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)。但由于資源有限，實時性不足，不能滿足學(xué)生個性化的要求，所以還需要廣域網(wǎng)提供豐富的個性化學(xué)習(xí)的支持。筆者以產(chǎn)出導(dǎo)向法“學(xué)用一體”的教學(xué)理念和“輸出驅(qū)動”“輸入促成”和“選擇性學(xué)習(xí)”三個理論假設(shè)為指導(dǎo)思想，并以三個核心環(huán)節(jié)為依據(jù)來設(shè)計教學(xué)方案。

3.教學(xué)流程及各部分評價形式

（1）第一階段：課前自主學(xué)習(xí)

課堂教學(xué)之前通過班級QQ群發(fā)布課前作業(yè)單，作業(yè)內(nèi)容主要包括詞匯，語言點和文化背景信息。學(xué)生借助教材網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)或教師上傳至社交媒體APP上的課件的幫助，自主完成初步的識記類和辨識類的語言輸入和文化輸入。

評價形式：小組互評。學(xué)生自評和互評是教師評價的必要組成補充部分，但如果沒有具體可實施的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，評價容易流于形式，所以在這一部分，教師應(yīng)給出簡單且具可行性的評價標(biāo)準(zhǔn)。具體做法是：在課前幾分鐘，指定小組之間交換書面作業(yè)，由對方組員檢查，評價等級只分為“完成”和“未完成”，評價結(jié)果由組長記錄，教師抽查記錄結(jié)果。此階段評價的目的是為了督促學(xué)生進行課前預(yù)習(xí)。除學(xué)生互評之外，所有書面作業(yè)在學(xué)期結(jié)束的時候以學(xué)生個人學(xué)習(xí)檔案的形式上交，由教師統(tǒng)一再查，作為這部分學(xué)生互評的補充。

（2）第二階段：驅(qū)動促成課

“驅(qū)動”環(huán)節(jié)教師呈現(xiàn)交際場景并向?qū)W生發(fā)起挑戰(zhàn)，以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)出的欲望，驅(qū)動學(xué)習(xí)，以此為原則，本單元的輸出任務(wù)設(shè)置為一篇以“Discover yourself”為題的演講稿；“促成”環(huán)節(jié)教師根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需要，指導(dǎo)學(xué)生對聽、讀材料進行選擇性學(xué)習(xí)，促成產(chǎn)出任務(wù)的完成。筆者借鑒張文娟在其教學(xué)實踐中的做法，將促成環(huán)節(jié)細化為語言，觀點，結(jié)構(gòu)性促成，分階段，有系統(tǒng)，多角度的促成產(chǎn)出任務(wù)的完成。課堂進一步進行應(yīng)用類語言促成；播放TED演講等視聽材料并發(fā)放“OCEAN”人格測試材料為觀點促成提供材料；講解演講注意事項作為最終產(chǎn)出任務(wù)的結(jié)構(gòu)性促成。本文重點關(guān)注評價方式，對此部分設(shè)置不做贅述。

評價形式：在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，評價形式多為即時性評價，另外會以教師抽查的形式檢查課前預(yù)習(xí)作業(yè)中關(guān)于文化背景的非書面作業(yè)部分。

（3）第三階段：課間

在此階段，學(xué)生根據(jù)教師課堂指導(dǎo)按步驟完成產(chǎn)出任務(wù)。首先完成觀點促成部分的子產(chǎn)出任務(wù)。以本單元為例，課堂觀看以調(diào)查“Before Idie，Iwant to___”為主題的TED演講，課下學(xué)生利用微信班級群，交流關(guān)于這個問題自己的看法并完成這句話。課堂發(fā)放的“OCEAN”由于時間有限，教師只做簡單介紹并完成其中一部分測試，其余部分由學(xué)生課下完成并在微信班級群交流自己的測試結(jié)果。通過這兩個課下線上活動，學(xué)生可以更好地了解自己，促進其觀點的形成。然后，全體成員完成最終的產(chǎn)出任務(wù)，指定小組在評估課之前將演講稿通過E-mail發(fā)給教師。

評價形式：在在線討論這一環(huán)節(jié)采用小組成員內(nèi)部選優(yōu)的評價方法，這種評價形式簡單可行，每小組投票選出本小組最優(yōu)，各小組被選出的同學(xué)評估課上向全班同學(xué)展示。

（4）第四部分：評估課

在此階段，對之前的語言輸入，觀點輸入促成和最終產(chǎn)出任務(wù)進行評估。

評價形式：采用測試的形式評估語言輸入效果；小組評選出的最優(yōu)在課堂上匯報觀點促成輸入的小組活動效果；采用師生合作評價TSCA（2016文秋芳）評估最終產(chǎn)出任務(wù)。TSCA的評價對象是學(xué)生課外完成的書面產(chǎn)品或口頭產(chǎn)品，從評價主體來看，TSCA是課前教師對典型樣本進行詳批，然后課內(nèi)學(xué)生之間合作、教師與學(xué)生合作共同評價典型樣本。在教師的專業(yè)引領(lǐng)下，學(xué)生邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，將評價作為學(xué)習(xí)的強化、深入階段（ Black& William 2009）。

（5）第五階段：課后

TSCA不只是滿足于課內(nèi)師生合作評價，學(xué)生在共同學(xué)習(xí)如何進行有效評價的基礎(chǔ)上，課后還進行自評或互評，再輔以機器自動評分，最后教師通過普查和抽查相結(jié)合的方法全面了解教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)情況。

四、小結(jié)

POA教學(xué)法在混合式教學(xué)環(huán)境下的評估形式。POA教學(xué)法如果僅僅關(guān)注最終產(chǎn)出任務(wù)的評估不利于了解學(xué)生在產(chǎn)出過程存中在的問題并加以解決。筆者提出針對輸入促成的結(jié)構(gòu)進行結(jié)構(gòu)性評估，將最終產(chǎn)出任務(wù)細化，并對每個細化部分進行評估。如在實驗教學(xué)中進行的語言評估，觀點促成評估和最終產(chǎn)出任務(wù)的評估。在混合式教學(xué)環(huán)境下，針對不同教學(xué)環(huán)境，充分利用不同教學(xué)方法，教學(xué)理念及教學(xué)媒介。同樣，評價形式也應(yīng)是不同評價主體利用課上課下，線上線下，多渠道，多角度，多層次進行的。

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