摘 要：宏觀合作、微觀分離是各國職業(yè)教育校企關(guān)系的基本形態(tài)，“合作”與“分離”的這種校企關(guān)系格局既不能相互顛倒、也不能相互代替。在我國學(xué)校本位職業(yè)教育體制下，“合作”逐漸成了校企關(guān)系的唯一正確選擇，甚至演變成學(xué)校職業(yè)教育的邊界擴張行為，完全扭曲了“校企合作”的本意，給職業(yè)教育帶來了十分消極的影響。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；校企合作；校企分離

作者簡介：周宏偉（1982-），男，寧波市北侖職業(yè)高級中學(xué)一級教師，研究方向為職業(yè)教育校企合作。

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）31-0035-05

校企合作是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的基本經(jīng)驗，對于職教事業(yè)的發(fā)展至關(guān)重要。但是，種種原因使得“校企合作”成為我國職業(yè)教育領(lǐng)域中誤讀最深、影響最大的概念之一。“校企合作”這個輸入的概念，已經(jīng)與其輸出地的真實情況漸行漸遠(yuǎn)。

一、職業(yè)教育發(fā)達國家的校企關(guān)系形態(tài)

校企合作的概念主要用來描述成功職業(yè)教育實踐中學(xué)校與企業(yè)之間的良性關(guān)系狀態(tài)，是對世界職業(yè)教育成功實踐經(jīng)驗的高度概括。深入理解這個概念，首先需要客觀認(rèn)識職業(yè)教育發(fā)達國家校企關(guān)系的真實狀況。

（一）德國“雙元制”下的校企關(guān)系

談?wù)摰聡殬I(yè)教育，須明確一個基本前提，那就是“企業(yè)承擔(dān)職業(yè)教育的總責(zé)任”[1]。在德國，企業(yè)不僅是職業(yè)教育的合法主體，而且招收了約占總數(shù)75%的學(xué)生，剩下25%左右的學(xué)生則接受“全學(xué)校式”的職業(yè)教育。教學(xué)上，教育企業(yè)和學(xué)校分別執(zhí)行不同的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育企業(yè)執(zhí)行《職業(yè)教育條例》（包括《職業(yè)教育框架計劃》），職業(yè)學(xué)校使用的是《框架教學(xué)計劃》。學(xué)生在企業(yè)的學(xué)習(xí)時間與在學(xué)校脫產(chǎn)學(xué)習(xí)的時間比例約為7：3，學(xué)生每周3-4天在企業(yè)接受崗位技能訓(xùn)練，另外1-2天在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)專業(yè)知識及普通文化課程。德國的教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校在教學(xué)層面上是分離的。為了加強教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校之間的合作，早在1972年，各州政府就開始與聯(lián)邦政府合作，加強《框架教學(xué)計劃》與《職業(yè)教育框架計劃》在制定過程中的協(xié)調(diào)，“在現(xiàn)制定的企業(yè)《職業(yè)教育條例》（包括《職業(yè)教育框架計劃》）——企業(yè)課程的基礎(chǔ)上再制定職業(yè)學(xué)?！犊蚣芙虒W(xué)計劃》——學(xué)校課程，以實現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)地點相互協(xié)調(diào)的目的?！盵2]1996年從職業(yè)學(xué)校開始的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革中，各州文教部長聯(lián)席會議一直積極與聯(lián)邦職業(yè)教育研究所協(xié)商，推動制定兩個學(xué)習(xí)地點（教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校）都適用的課程總方案。各州文教部長聯(lián)席會議還雄心勃勃地向聯(lián)邦政府提出了制定“一體化教育計劃”的建議，“希望企業(yè)和職業(yè)學(xué)校各自的專業(yè)教學(xué)委員會按照學(xué)習(xí)領(lǐng)域結(jié)構(gòu)共同制定一個統(tǒng)一的教學(xué)計劃”[3]。但是，聯(lián)邦政府對此反應(yīng)一直比較冷淡，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案始終無法走出學(xué)?！皣鷫Α奔{入企業(yè)學(xué)習(xí)地點。

評價方面，教育企業(yè)的評價由行業(yè)協(xié)會任命的考試委員會組織實施和管理，而職業(yè)學(xué)校則根據(jù)《框架教學(xué)計劃》自行組織。職業(yè)學(xué)校一直想讓行業(yè)協(xié)會認(rèn)可全日制學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果，同意將“各州職業(yè)學(xué)校學(xué)生成績或?qū)W習(xí)內(nèi)容計入行業(yè)協(xié)會舉辦的畢業(yè)考試的總成績，職業(yè)學(xué)校教師成為考試委員會中有表決權(quán)的成員”[4]，讓全日制職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生也能直接參加行業(yè)舉辦的學(xué)徒考試[5]，但因為遭到企業(yè)界的強烈反對，一直未能如愿。管理上，教育企業(yè)的職業(yè)教育活動由聯(lián)邦職業(yè)教育研究所及各行業(yè)協(xié)會按照《聯(lián)邦職業(yè)教育法》進行管理，職業(yè)學(xué)校則由各州文化教育部根據(jù)《州學(xué)校法》進行管理?？梢姡聡p元制下的校企關(guān)系具有典型的分離特征，跨界合作十分有限，獨立性十分明顯。

（二）澳大利亞“TAFE模式”中的校企關(guān)系

澳大利亞與英國一樣，職業(yè)教育都屬于繼續(xù)教育范疇。在澳大利亞，嚴(yán)格意義上的職業(yè)教育只在“技術(shù)與繼續(xù)教育”（TAFE）機構(gòu)里實施。澳大利亞的新學(xué)徒制也在“技術(shù)與繼續(xù)教育”框架內(nèi)實施，屬于其構(gòu)成部分之一。澳大利亞號稱德國之外世界最成功的職業(yè)教育國家范例，形成了自己獨特的校企關(guān)系形態(tài)。澳大利亞中小企業(yè)居多，與德國企業(yè)主導(dǎo)的形式不同，澳大利亞職業(yè)教育校企關(guān)系由行業(yè)主導(dǎo)。在澳大利亞政府協(xié)助下，行業(yè)主導(dǎo)參與了“技術(shù)與繼續(xù)教育”（TAFE）過程。首先，行業(yè)參與有關(guān)TAFE發(fā)展的重大決策和頂層設(shè)計；其次，行業(yè)主導(dǎo)開發(fā)職業(yè)教育與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，行業(yè)專家和企業(yè)代表組成的國家行業(yè)技能委員會負(fù)責(zé)開發(fā)“培訓(xùn)包”，包括職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)與考核評估標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)國家批準(zhǔn)后，包括新學(xué)徒制在內(nèi)的所有職業(yè)教育與培訓(xùn)活動必須嚴(yán)格執(zhí)行；第三，行業(yè)參加TAFE機構(gòu)董事會，建設(shè)、管理并監(jiān)控其辦學(xué)過程。

具體的職業(yè)教育與培訓(xùn)由TAFE機構(gòu)與企業(yè)分別承擔(dān)，這里存在實習(xí)培訓(xùn)與學(xué)徒培訓(xùn)兩種類型。以新學(xué)徒制培訓(xùn)為例，學(xué)徒通過學(xué)徒培訓(xùn)公司等中介機構(gòu)尋找雇主，學(xué)徒和雇主到國家注冊的新學(xué)徒培訓(xùn)制服務(wù)中心簽署培訓(xùn)協(xié)議，然后再到注冊培訓(xùn)機構(gòu)（主要是TAFE機構(gòu)）進行面試，最后學(xué)徒、雇主和培訓(xùn)機構(gòu)協(xié)商一個三方培訓(xùn)計劃，明確培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)的能力項目以及三方權(quán)利義務(wù)。培訓(xùn)機構(gòu)只負(fù)責(zé)知識和少量技能培訓(xùn)，大量實踐培訓(xùn)在企業(yè)進行，一般每周一天在培訓(xùn)機構(gòu)，四天在企業(yè)。實習(xí)培訓(xùn)與學(xué)徒培訓(xùn)的運作過程類似，所不同的是“企業(yè)和技術(shù)與繼續(xù)教育機構(gòu)在中止培訓(xùn)合同時，參加學(xué)徒培訓(xùn)的雙方必須一致同意才可以實施，而參加實習(xí)培訓(xùn)的雙方則可單方面中止合同”[6]。

（三）日本“企業(yè)模式”與新加坡“學(xué)校模式”中的校企關(guān)系

日本和新加坡是亞洲國家職業(yè)教育成功的榜樣，但發(fā)展道路卻完全不同。日本實行職業(yè)教育與培訓(xùn)雙軌并行的職業(yè)教育體制，一軌是文部科學(xué)省管理的學(xué)校職業(yè)教育，一軌是厚生勞動省管理的職業(yè)培訓(xùn)，后者是所謂的“企業(yè)模式”，特指日本龐大的企業(yè)內(nèi)職業(yè)訓(xùn)練系統(tǒng)。雖然幾年來日本也開始注意到學(xué)校與企業(yè)分離的情況，做了一些加強校企聯(lián)系的努力，提出并實施了日本的雙元制模式。但是日本人堅信技術(shù)人才只能由企業(yè)培養(yǎng)，至今日本企業(yè)所需要的技術(shù)工人，依然主要由企業(yè)招收高中畢業(yè)生進行培養(yǎng)。而且日本高中職業(yè)教育專注于專業(yè)基礎(chǔ)教育，不受企業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)或職業(yè)要求的直接限制。再加上“日本大企業(yè)已經(jīng)開發(fā)了其技能形成培訓(xùn)的內(nèi)部體系”[7]，因此，他們對于學(xué)校職業(yè)教育及其相關(guān)資格認(rèn)證的興趣比較淡薄。

從企業(yè)到學(xué)校的連續(xù)變化譜系中，新加坡的職業(yè)教育辦學(xué)模式位于學(xué)校一端。依靠雄厚的政府財政支持，新加坡將企業(yè)實踐環(huán)境完全納入職業(yè)學(xué)校中，并在設(shè)備、師資技能上始終保持相對于企業(yè)的領(lǐng)先地位。其中，最為人熟知的成果是借鑒德國雙元制形成的“教學(xué)工廠”教學(xué)模式。新加坡的職業(yè)教育規(guī)劃由貿(mào)易與工業(yè)部負(fù)責(zé)，未來企業(yè)人力需求是重要的規(guī)劃依據(jù)。在行政管理上，新加坡通過設(shè)立由教育部、財政部和勞工部部長組成的部長級跨界機構(gòu)——國家工業(yè)委員會，保證職業(yè)教育與企業(yè)界的聯(lián)系。具體到辦學(xué)層面，新加坡職業(yè)院校憑借其在設(shè)備、師資上的領(lǐng)先優(yōu)勢，引入企業(yè)項目，然后學(xué)校教師與企業(yè)技術(shù)人員共同進行技術(shù)創(chuàng)新研究和產(chǎn)品開發(fā)，給學(xué)生營造一個類似于工廠的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是，“教學(xué)工廠”仍是學(xué)校本位的，企業(yè)只是出于自身需要輸出項目并參與研發(fā)，除此之外并不承擔(dān)教學(xué)義務(wù)。

二、校企“合作”與“分離”關(guān)系辨析

目前對職業(yè)教育校企關(guān)系的認(rèn)識，“合作”幾乎代替了校企關(guān)系的所有內(nèi)容，似乎只有無限合作的校企關(guān)系才是職業(yè)教育最理想的校企關(guān)系，以至于很多職業(yè)院校恨不能與企業(yè)徹底融為一體。這種對職業(yè)教育校企關(guān)系的扭曲認(rèn)識，既不合邏輯，也背離了各國職業(yè)教育校企關(guān)系的基本事實。各國職業(yè)教育校企關(guān)系看似形態(tài)各異，卻有著深刻的內(nèi)在規(guī)律。

（一）宏觀跨界合作，微觀邊界分離

從各國職業(yè)教育的實際情況看，合作和分離同時存在于校企關(guān)系中，分別在各自層面發(fā)揮著重要作用。合作既不是職業(yè)教育校企之間關(guān)系的唯一主題，也不是唯一主流。具體而言，職業(yè)教育校企合作在宏觀層面強調(diào)合作，微觀層面強調(diào)邊界分離。以德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程改革為例，“合作”體現(xiàn)在課程方案制定的宏觀層面，具體是聯(lián)邦層面的職業(yè)教育研究所與各州文教部長聯(lián)席會議，通過雙方專家委員會的協(xié)商會議進行“合作”，協(xié)調(diào)學(xué)校《框架教學(xué)計劃》如何更好地配合企業(yè)《職業(yè)教育框架計劃》。但是這些只是“宏觀層次的協(xié)調(diào)，而不是兩個學(xué)習(xí)地點之間在職業(yè)教育組織方面的協(xié)調(diào)，也不是具體的教與學(xué)的過程，即微觀層次的協(xié)調(diào)?！盵8]換句話說，一旦具體到微觀層面，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)就有著嚴(yán)格的邊界，各自在邊界范圍內(nèi)獨立實施職業(yè)教育與培訓(xùn)活動?！昂暧^合作”主要表現(xiàn)為校企對應(yīng)的政府主管部門之間或與行業(yè)組織之間的跨界協(xié)調(diào)，旨在加強企業(yè)界與職業(yè)學(xué)校在發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)、考核評價、師資建設(shè)等方面的頂層配合。如日本雙元制改革中文部省與厚生勞動省的跨界合作，新加坡職業(yè)教育規(guī)劃制定過程中貿(mào)易與工業(yè)部和教育部的跨界合作，等等。可見，宏觀合作微觀分離是各國職業(yè)教育校企關(guān)系的普遍特征。

（二）制度跨界合作，執(zhí)行主體分離

在具體的職業(yè)學(xué)校與企業(yè)邊界之外，法律、政策、標(biāo)準(zhǔn)等制度方面的協(xié)調(diào)合作已經(jīng)成為各國職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容，基本上形成了行業(yè)企業(yè)界主導(dǎo)制度制定、國家教育主管部門審批的合作格局。在德國，職業(yè)教育各項制度安排一般都由企業(yè)主導(dǎo)制定，如《職業(yè)教育培訓(xùn)條例》，但必須經(jīng)過聯(lián)邦教育與研究部審批。澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)——“培訓(xùn)包”的開發(fā)，由國家行業(yè)技能委員會負(fù)責(zé)，最后也要經(jīng)過聯(lián)邦職業(yè)教育與培訓(xùn)部審批。新加坡通過“國家工業(yè)委員會”這一跨界的部長級機構(gòu)，保證在職業(yè)教育制度制定過程中企業(yè)界的訴求得到充分體現(xiàn)。雖然日本職業(yè)教育的企業(yè)傳統(tǒng)根深蒂固，但是中央政府的教育部門和經(jīng)濟部門還是合作出臺了一系列政策制度。如文部科學(xué)省、厚生勞動省、經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省、經(jīng)濟財政省共同制定《青年自立和挑戰(zhàn)計劃》，首次提出實施日本雙元制[9]。但是，回到各自邊界范圍之內(nèi)，具體到制度執(zhí)行層面，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)之間的關(guān)系則切換到“分離”狀態(tài)，分別獨立執(zhí)行屬于自己那部分的制度規(guī)定?？v觀各國職業(yè)教育與培訓(xùn)制度，無論何種模式，具體到辦學(xué)層面，學(xué)校職業(yè)教育始終定位在知識與技能準(zhǔn)備教育上，教育企業(yè)則通過在崗培訓(xùn)致力于技能形成教育，二者不能顛倒，也不能相互替代。

（三）管理跨界合作，實施過程分離

職業(yè)教育發(fā)達國家對職業(yè)教育的跨界性有著深刻的認(rèn)識，政府在管理體制上主動尋求與行業(yè)企業(yè)的跨界合作，形成了各具特色的跨界管理機構(gòu)與管理機制。對德國而言，其“職業(yè)教育管理由不同部門承擔(dān)，管理機構(gòu)和教育機構(gòu)有較強的獨立性?！盵10]跨界管理合作表現(xiàn)在聯(lián)邦職業(yè)教育研究所與各州文教部長聯(lián)席會議之間的橫向協(xié)調(diào)，進入操作層面，教育企業(yè)與職業(yè)學(xué)校涇渭分明，前者實施在崗培訓(xùn)，后者實施知識技能準(zhǔn)備教育。澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)由政府與行業(yè)合作管理，行業(yè)不僅主導(dǎo)開發(fā)職業(yè)教育與培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)即“培訓(xùn)包”，還參加TAFE機構(gòu)的董事會，參與管理監(jiān)督TAFE機構(gòu)。同樣地，具體到實施層面，TAFE機構(gòu)與行業(yè)企業(yè)則相互分離，各自按照行業(yè)開發(fā)的“培訓(xùn)包”獨立實施職業(yè)教育與培訓(xùn)。日本職業(yè)教育還沒有明確的跨界管理機構(gòu)，常見的合作形式是由文部科學(xué)省與經(jīng)濟部門聯(lián)合出臺一些旨在加強校企聯(lián)系的政策，實施過程仍是“注重實踐的企業(yè)職業(yè)教育與注重人文的學(xué)校職業(yè)教育雙軌并行”。如上所述，國家工業(yè)委員會是新加坡職業(yè)教育的跨界管理機構(gòu)，具體實施過程由職業(yè)學(xué)校獨自承擔(dān)，企業(yè)不直接參與實質(zhì)的職業(yè)教育與培訓(xùn)活動。

邏輯上，“合作”與“分離”構(gòu)成了一對基本的職業(yè)教育矛盾，相互對立又相互依存。校企之間不可能只有“合作”沒有“分離”，“合作”與“分離”不存在好與壞的問題，應(yīng)該具體層面具體分析。但在我國職業(yè)教育實踐中，人們總是一味追求“合作”，排斥“分離”，認(rèn)為“合作”積極，“分離”消極。然而，現(xiàn)實的情況是，職業(yè)學(xué)校與企業(yè)邊界范圍之內(nèi)的校企合作推進乏力，放羊?qū)嵙?xí)、工學(xué)兩張皮、課改困局等問題揮之不去。

三、校企關(guān)系認(rèn)識扭曲的原因辨析

人們對職業(yè)教育校企關(guān)系的認(rèn)識扭曲，一方面是因為不了解職業(yè)教育發(fā)展國家的真實情況，更重要的是學(xué)校本位職業(yè)教育體制局限，以及在此基礎(chǔ)上形成的研究局限。

（一）學(xué)校本位職業(yè)教育體制下的職業(yè)學(xué)校邊界擴張

“技能包含著不可言傳的部分，必須通過培訓(xùn)或者工作場景來傳授（學(xué)徒制），而不是在教室中泛泛而論?！盵11]這是技能形成的基本規(guī)律。當(dāng)今世界職業(yè)教育的成功范例，從宏觀管理、標(biāo)準(zhǔn)制定、過程實施到監(jiān)督評價，無不是企業(yè)主導(dǎo)、學(xué)校補充。因為學(xué)校職業(yè)教育有著自身無法克服的“致命缺陷”：“不管學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容如何先進，與生產(chǎn)、服務(wù)一線所應(yīng)用的最新知識、最新技術(shù)、最新工藝相比，總有距離；不管學(xué)校的實訓(xùn)設(shè)施如何先進，與生產(chǎn)、服務(wù)一線的最新生產(chǎn)設(shè)備相比，總有距離；不管學(xué)校的專業(yè)課師資如何“雙師型”，與生產(chǎn)、服務(wù)一線的技術(shù)專家、操作能手相比，總有距離?！盵12]因此，在學(xué)校本位職業(yè)教育體制下，為了克服自身的缺陷，職業(yè)學(xué)校邊界擴張的沖動幾乎是不可抑制的。職業(yè)學(xué)校迫切需要將企業(yè)職業(yè)教育（即在崗培訓(xùn)）納入其中，以彌補學(xué)校職業(yè)教育與生俱來的“致命缺陷”，使技能準(zhǔn)備教育與技能形成教育都囊括在學(xué)校掌控之下，從職業(yè)學(xué)校出發(fā)構(gòu)建完整的技能教育過程?！靶Ｆ蠛献鳌本褪窃谶@樣的背景下提出并實施的。所謂“校企合作”屬于學(xué)校對企業(yè)的單邊行動，“合作”本質(zhì)上是職業(yè)學(xué)校企圖合并納入企業(yè)職業(yè)教育的過程。當(dāng)然，由于沒有法律政策支持，職業(yè)學(xué)校往往無計可施，所謂“合作”也是徘徊不前。但是無論如何，只要學(xué)校本位職業(yè)教育體制不變，職業(yè)學(xué)校邊界擴張行動就不會停止，這種發(fā)生在校企邊界范圍內(nèi)的單邊“合作”也會一直痛苦地掙扎下去。

（二）職業(yè)教育研究的學(xué)?；瘍A向

我國沒有企業(yè)職業(yè)教育制度，鮮有來自行業(yè)企業(yè)的職業(yè)教育研究專家。我國的職業(yè)教育研究者幾乎都來自學(xué)校教育系統(tǒng)，這就大大限制了研究視野，使得職業(yè)教育研究始終局限在學(xué)?？蚣軆?nèi)，企業(yè)職業(yè)教育在研究中被淡化甚至故意忽略。學(xué)校職業(yè)教育成為我國職業(yè)教育研究預(yù)設(shè)的基本出發(fā)點，大量職業(yè)教育概念與先進經(jīng)驗，被強行放置在學(xué)校職業(yè)教育框架內(nèi)進行了學(xué)?；庾x，“校企合作”就是其中一個。本來發(fā)生在校企邊界之外的“校企合作”概念，職教專家站在學(xué)校本位職業(yè)教育的立場上，將其“移植”到了職業(yè)學(xué)校邊界之內(nèi)。校企合作逐漸演變成為職業(yè)學(xué)校個體的邊界擴張行為——跨過技能準(zhǔn)備教育的邊界、納入企業(yè)崗位培訓(xùn)過程。校企合作越來越充滿“私人”性質(zhì)，職業(yè)學(xué)校成為“孤獨”的合作者。毫無疑問，專家學(xué)者對“校企合作”的學(xué)?；庾x，直接鼓勵了職業(yè)學(xué)校的單邊“合作”行動，遮蔽了辦學(xué)層面“校企分離”的基本事實及其對職業(yè)教育的重要意義。從此，一方面我國職業(yè)教育校企關(guān)系陷入微觀合作泥潭不能自拔，另一方面政策制度、組織管理、課程改革等宏觀分離現(xiàn)狀卻鮮有人問津。

無論是職業(yè)學(xué)校邊界擴張，還是職業(yè)教育研究的學(xué)校化傾向，都是我國學(xué)校本位職業(yè)教育體制的必然產(chǎn)物。校企合作是對完整職業(yè)教育體系中校企關(guān)系狀態(tài)的概括總結(jié)，但是站在學(xué)校職業(yè)教育單一立場上，很難形成全面正確的理解。

四、宏觀合作、微觀分離是職業(yè)教育校企合作關(guān)系的常態(tài)

首先，必須明確一個基本事實，那就是學(xué)校和企業(yè)是兩個完全不同的主體，不論從性質(zhì)、功能、目標(biāo)、教育方式方法等都具有本質(zhì)的差別，不可能直接合作，也不可能合二為一。其次，“校企合作”中的“校企”是一對集體名詞，特指學(xué)校職業(yè)教育系統(tǒng)與企業(yè)職業(yè)教育系統(tǒng)，而不是通常理解的具體的職業(yè)學(xué)校與企業(yè)個體。換句話說，“校企合作”指的是學(xué)校與企業(yè)兩大職業(yè)教育系統(tǒng)的合作，而不是職業(yè)學(xué)校與企業(yè)兩個具體個體的合作。第三，“校企合作”是對學(xué)校職教系統(tǒng)、企業(yè)職教系統(tǒng)、超校企中介機構(gòu)三方關(guān)系狀態(tài)的整體概括，而不是校企兩個系統(tǒng)之間關(guān)系狀態(tài)的特寫。第四，“校企合作”不是在校企之間直接實現(xiàn)的，而是分別通過“超校企中介機構(gòu)”這一第三方組織間接實現(xiàn)的，這個機構(gòu)形式各異，有跨界政府機構(gòu)、跨界協(xié)調(diào)機構(gòu)、行業(yè)企業(yè)組織等。第五，“校企合作”的內(nèi)容集中在發(fā)展規(guī)劃、制度設(shè)計、標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、管理監(jiān)督等宏觀層面，不涉及具體學(xué)校與企業(yè)的辦學(xué)行為。最后，具體到微觀辦學(xué)層面，校企之間的個體合作只有兩種可能：一種是職業(yè)學(xué)校成為企業(yè)附庸的功利機構(gòu)，為企業(yè)輸出廉價勞動力；一種是企業(yè)變成職業(yè)學(xué)校的一部分，成為教育機構(gòu)，如新加坡的“教學(xué)工廠”。實踐表明，校企之間個體層面合作的結(jié)果，以上兩種可能非此即彼。

在“學(xué)校本位”這一特定職業(yè)教育體制之下，我國的職業(yè)教育“校企合作”也具有特定的本土意指。第一，“校企合作”特指職業(yè)學(xué)校與企業(yè)之間在個體層面上的“合作”；第二，“校企合作”屬于職業(yè)學(xué)校私人性質(zhì)的個體單邊自主行為，沒有第三方中介，也沒有明確的法律依據(jù)；第三，“校企合作”實際表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校個體的邊界擴張行為，職業(yè)學(xué)校希望通過直接納入企業(yè)在崗培訓(xùn)過程，彌補在情境與實踐教學(xué)上自身難以克服的“致命缺陷”。我國職業(yè)教育的實踐結(jié)果已經(jīng)清楚地表明，整個職業(yè)教育的學(xué)?；瘍A向，以及由此導(dǎo)致的職業(yè)學(xué)校邊界擴張，給職業(yè)教育帶來了深遠(yuǎn)的消極影響。我們必須重新打量我國的職業(yè)教育制度，堅持企業(yè)職業(yè)教育主導(dǎo)的“雙元”發(fā)展方向，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建新型校企關(guān)系。

參考文獻：

[1][2][3][8]姜大源.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究：理論、實踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007：124，124，136，124.

[4][6][9]姜大源，等.當(dāng)代世界職業(yè)教育發(fā)展趨勢研究[M].北京：電子工業(yè)出版社，2012：289，74.

[5]關(guān)晶.西方學(xué)徒制研究——兼論對我國職業(yè)教育的借鑒[D].華東師范大學(xué)，2010：89，371.

[7]海倫·瑞恩博德，等.情境中的工作場所學(xué)習(xí)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：36.

[10]趙志群.德國行會承擔(dān)職業(yè)人才培養(yǎng)[N].中國教育報，2015-03-04.

[11]琳達·克拉克，等.職業(yè)教育：國際策略、發(fā)展與制度[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011：128.

[12]石偉平，徐國慶.世界職業(yè)教育體系的比較[J].職教論壇，2004（25）：18-21.

責(zé)任編輯 肖稱萍