胡萍萍

摘 要：課程與教學(xué)是教育領(lǐng)域的核心問題。然而，語言教學(xué)領(lǐng)域，尤其是英語作為外語教學(xué)領(lǐng)域因為長期以來把語言學(xué)視為學(xué)科理論基礎(chǔ)，因而在很大程度上與課程研究處于隔離狀態(tài)。直到20世紀(jì)80年代后，隨著英語語言教學(xué)中的一些問題日益突出，語言教學(xué)界才開始從語言到教育的轉(zhuǎn)向，課程研究才逐漸成為統(tǒng)整以往語言教學(xué)各個因素各自為政局面的一個重要系統(tǒng)性框架。課程評價作為課程理論中必不可少的一環(huán)，也越來越受到語言學(xué)領(lǐng)域?qū)W者們的重視。

關(guān)鍵詞：課程評價理論；評價模式；發(fā)展性評價

一、引言

課程評價作為一個專門的研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)30年代的美國。從以“泰勒原理”為標(biāo)志的現(xiàn)代課程理論開始，普通教育領(lǐng)域的課程專家、學(xué)者們提出了各種不同的課程定義和課程開發(fā)理論，從而也產(chǎn)生了不同的課程評價思想。語言教學(xué)領(lǐng)域的課程研究雖然起步較晚，但由于學(xué)習(xí)借鑒了普通教育領(lǐng)域課程理論的豐碩成果，加上語言學(xué)科本身的長期研究積累，也呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象。課程評價作為課程理論中必不可少的一個環(huán)節(jié)，一直是課程領(lǐng)域?qū)W者們的關(guān)注重點。

本文對國際視野中普通教育領(lǐng)域的課程評價理論進(jìn)行回顧，梳理其發(fā)展脈絡(luò)，旨在為大學(xué)英語課程評價的開發(fā)與建設(shè)提供啟發(fā)。

二、國外普通教育領(lǐng)域的課程評價理論

從20世紀(jì)30年代以來，國外普通教育領(lǐng)域的課程學(xué)者們提出了各種不同的課程評價理論，較有代表性的主要有以下五種。

1.泰勒的“目標(biāo)模式”

美國著名教育學(xué)家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）在《課程與教學(xué)的基本原理》（簡稱為“泰勒原理”）一書中，提出了課程研究的四個中心問題：①學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)；②如何選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗以便實現(xiàn)這些教育目標(biāo)；③怎樣組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗以實現(xiàn)有效教學(xué)；④如何評價這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗的有效性[1]。這四個問題構(gòu)成了課程編制過程的四個步驟或階段，即確定合適的目標(biāo)、選擇有用的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗以使效果最大化以及效果評價。在他看來，課程開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，而評價是這個過程中的最后一環(huán)。評價的目的主要是測量學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果在多大程度上與原先規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)相一致[2]。

“泰勒原理”構(gòu)成了現(xiàn)代課程理論的基礎(chǔ)，但由于當(dāng)時受科學(xué)化運動的影響，這種“目標(biāo)模式”帶有明顯的自上而下、線性的、專家模式等特點。而且學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果并非總是可以被觀察和測量的。

2.克隆巴赫的“促進(jìn)課程改進(jìn)模式”

美國教育學(xué)家心理學(xué)家李·克隆巴赫（Lee J. Cronbach）在1963年的Course Improvement through Evaluation一文中提出了促進(jìn)課程改進(jìn)的模式。他批判了泰勒“目標(biāo)模式”中過分關(guān)注結(jié)果與目標(biāo)的一致性，認(rèn)為課程評價的最主要目的應(yīng)該是確定課程對學(xué)生產(chǎn)生了什么影響或使學(xué)生產(chǎn)生了什么變化，以及課程在哪些方面需要調(diào)整與改進(jìn)[3]。為此，評價者可通過過程研究、水平測量、態(tài)度測量和后續(xù)研究的方法，采用訪談、問卷調(diào)查、寫作測試、開放式問題和教師課堂活動記錄等手段進(jìn)行系統(tǒng)觀察和數(shù)據(jù)收集，以便幫助課程開發(fā)者更好地決策[4]。

這種評價模式雖然更加側(cè)重評價對于課程改進(jìn)的作用，但本質(zhì)上是對“目標(biāo)模式”的繼承和發(fā)展，同時也為后來以服務(wù)于課程決策為核心的評價理念奠定了基礎(chǔ)。

3.斯滕豪斯的“過程模式”

英國著名課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）認(rèn)為促進(jìn)教學(xué)的最好手段并不是明確目標(biāo)，而應(yīng)是批判實踐，不是預(yù)測，而應(yīng)是診斷[5]。為此，他提出了以理解和標(biāo)準(zhǔn)而不是分?jǐn)?shù)和測試為中心的“過程模式”（the Process Model），認(rèn)為“目標(biāo)模式”對于那些強調(diào)信息與技能的課程比較合適，而對于那些重知識和理解的課程來說，“過程模式”比“目標(biāo)模式”更勝一籌。他還認(rèn)為評價不應(yīng)是課程開發(fā)的最后一環(huán)，而應(yīng)引導(dǎo)課程開發(fā)，并融入課程開發(fā)，應(yīng)由教師和教育管理者開展以問題為導(dǎo)向的、啟發(fā)性的課程研究[6]。

然而，正如斯騰豪斯自己所說，由于“過程模式”對教師判斷的依賴性很強，對教師的素質(zhì)要求很高，因而在實踐中較難實施[7]。

4.多爾的“后現(xiàn)代課程觀”

之后，美國課程理論家威廉姆·多爾（William E. Doll.）提出了“后現(xiàn)代的、轉(zhuǎn)變的課程”（a post-modern， transformative curriculum），建議用非線性的“后現(xiàn)代課程觀”來代替線性的現(xiàn)代課程理論[8]。在這種課程框架下，評價不是由一群專家以有序的、理性的、線性的、所謂“科學(xué)的”的步驟來進(jìn)行的，評價的目的也不是測量學(xué)生所學(xué)習(xí)的與所規(guī)定目標(biāo)之間的差距或不足，而是一個沒有預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的、開放的、動態(tài)的、以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡?、由教師和學(xué)生共同協(xié)商進(jìn)行的循環(huán)過程[9]。

這種不以既定標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)為導(dǎo)向的“后現(xiàn)代課程觀”與泰勒的“目標(biāo)模式”相比，是一個重大的方向轉(zhuǎn)變。然而由于“后現(xiàn)代課程觀”變化性和不確定性的特點，課程評價的實際應(yīng)用性遭到人們質(zhì)疑。

5.帕頓的“發(fā)展性評價”

美國課程評價專家邁克爾·帕頓（Michael Q. Patton）進(jìn)一步發(fā)展了“后現(xiàn)代課程觀”的課程評價理論，于1994年提出了“發(fā)展性評價”（Developmental Evaluation）的概念。它指的是“以支持課程、項目、結(jié)果、人以及組織的發(fā)展為目的的評價過程和活動。評價者作為團(tuán)隊成員之一，與其他成員一起合作開展長期的設(shè)計、監(jiān)控與檢測項目的過程與結(jié)果，以使課程能夠持續(xù)不斷地發(fā)展、調(diào)整、與變化”[10]?！鞍l(fā)展性評價”的目的是學(xué)習(xí)、創(chuàng)新與改變，而不是進(jìn)行終結(jié)性評價或為終結(jié)性評價做準(zhǔn)備的形成性評價。因此，它對于那些教育目標(biāo)不是預(yù)先規(guī)定或固定的，而是自然發(fā)生和不斷變化的創(chuàng)新情境尤為適用[11]。

與“后現(xiàn)代課程觀”相比，“發(fā)展性評價”更加強調(diào)人（包括學(xué)生和教師）的全面發(fā)展和課程自身的發(fā)展，以教師行動研究為基本方法來開展一系列的課程評價活動。

三、國外課程評價理論對大學(xué)英語課程評價的啟示

上述這些課程評價理論和評價方法對我國大學(xué)英語課程評價的開發(fā)與建設(shè)提供了很多啟示。

（1）大學(xué)英語課程評價應(yīng)緊跟國際上普通教育領(lǐng)域課程評價理論的發(fā)展趨勢，將各種課程理論和評價思想融合進(jìn)課程政策文件之中。

最新修訂的《大學(xué)英語教學(xué)指南》（以下簡稱為“《指南》”）中規(guī)定：“大學(xué)英語課程應(yīng)依據(jù)本指南所確定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求，建立科學(xué)的評價與測試體系，系統(tǒng)地采集有關(guān)課程設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)效果以及大學(xué)生英語能力等相關(guān)信息，通過多維度的綜合分析，判斷大學(xué)英語課程和大學(xué)生英語能力是否達(dá)到了規(guī)定的目標(biāo)，并為大學(xué)英語課程的實施與管理提供有效的反饋，推動大學(xué)英語課程不斷改革和發(fā)展，實現(xiàn)提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)生英語應(yīng)用能力的總體目標(biāo)?！边@些描述說明大學(xué)英語課程評價雖然仍然以目標(biāo)結(jié)果為導(dǎo)向評價，但也已經(jīng)逐漸向以過程為導(dǎo)向、以決策為導(dǎo)向和以發(fā)展為導(dǎo)向等多種評價理念過渡。

（2）大學(xué)英語課程評價的開發(fā)與建設(shè)應(yīng)以“發(fā)展性評價”為指導(dǎo)思想，構(gòu)建內(nèi)容更豐富、結(jié)構(gòu)更完整的課程評價體系。

縱觀國外普通教育領(lǐng)域課程評價理論的發(fā)展歷程，“發(fā)展性評價”是當(dāng)前最新的發(fā)展方向?！鞍l(fā)展性評價”認(rèn)為，一個完整的課程評價體系應(yīng)包括對課程自身的評價、對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價以及對教師教學(xué)和發(fā)展的評價三個方面。瀏覽《指南》中有關(guān)“大學(xué)英語課程綜合評價體系”的規(guī)定可知，其不僅肯定了課程自身評價對于改進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)和推動課程建設(shè)、發(fā)展的作用，同時還規(guī)定了可供參照的七個評價指標(biāo)，即課程設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和手段、教學(xué)內(nèi)容、評價與測試、教學(xué)管理、教師發(fā)展。

從這個意義上講，將課程自身的評價引入大學(xué)英語課程綜合評價體系可以說是《指南》的一大創(chuàng)新與進(jìn)步。《指南》中對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價尤其表現(xiàn)在對“大學(xué)生英語能力測試”的表述上，例如“應(yīng)實現(xiàn)對學(xué)習(xí)結(jié)果的‘終結(jié)性測試與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的‘形成性測試的有機結(jié)合”。至于對教師教學(xué)和發(fā)展的評價，《指南》遺憾地刪除了原來《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》第5章“教學(xué)評估”中有關(guān)規(guī)定，“教學(xué)評估”還包括對教師的評估，即對其教學(xué)過程和教學(xué)效果的評估。

顯而易見，《指南》將“評價與測試”只分為“大學(xué)英語課程評價”和“大學(xué)生英語能力測試”兩個部分，而相對忽視了對教師教學(xué)和發(fā)展的評價。如果《指南》中能夠增加對此部分的規(guī)定或描述，大學(xué)英語課程評價體系的內(nèi)容必將更豐富、更完整。

（3）大學(xué)英語課程評價體系應(yīng)該吸收國外各種不同課程評價方法的優(yōu)點，取長補短，開發(fā)多樣化的評價工具和手段。

《指南》中也指出：“大學(xué)英語課程評價涵蓋課程體系的各個環(huán)節(jié)，應(yīng)綜合運用各種評價方法與手段，處理好內(nèi)部評價與外部評價、形成性評價與終結(jié)性評價之間的關(guān)系，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的對課程結(jié)果的‘終結(jié)性評價向促進(jìn)課程發(fā)展的‘形成性評價轉(zhuǎn)變。”除此之外，對學(xué)生、教師以及課程自身的評價還應(yīng)更多地通過訪談、課堂觀察、開放式問卷調(diào)查、文本材料分析等實質(zhì)性研究工具與手段，來開展更多以問題為導(dǎo)向的個案研究、行動研究等，從而使評價方法與手段更加多樣化。

四、結(jié)語

國外普通教育領(lǐng)域的課程評價理論主要經(jīng)歷了“目標(biāo)模式”—“促進(jìn)課程改進(jìn)模式”“過程模式”“后現(xiàn)代課程觀”—“發(fā)展性評價”的發(fā)展歷程，由此也產(chǎn)生了不同的課程評價方法。大學(xué)英語課程評價應(yīng)融合各種評價理論和評價方法的優(yōu)點，以“發(fā)展性評價”為指導(dǎo)思想，構(gòu)建內(nèi)容更豐富、結(jié)構(gòu)更完整的大學(xué)英語課程評價體系，從而推動大學(xué)英語課程不斷深入改革和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]Tyler，W. R. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M].Chicago：The University of Chicago Press，1949.

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[5][6][7] Lawrence Stenhouse. An Introduction to Curriculum Research and Development [M]. London：Heinemann Educational BooksLtd，1975：129-149.

[8][9]Doll，W. E. Jr. A Post-modern Perspective on Curriculum[M]. New York：Teachers College Press，1993：174-183.

[10][11]Michael Quinn Patton Developmental Evaluation[J].American Journal of Evaluation， 1994，15（3）：311.