劉海燕

(中國(guó)傳媒大學(xué),中國(guó)北京100024)

日本漢語教學(xué)歷史上教材國(guó)別化特征分析和啟示

劉海燕

(中國(guó)傳媒大學(xué),中國(guó)北京100024)

如何看待教材的“通用”和“國(guó)別”？我們注意到了日本漢語教學(xué)歷史上教材的國(guó)別化特征,包括了教學(xué)需求的國(guó)別化、漢語認(rèn)知基礎(chǔ)的國(guó)別化和教學(xué)內(nèi)容的國(guó)別化,這些國(guó)別化的表現(xiàn)可以為我們現(xiàn)在編寫國(guó)別化漢語教材和探討國(guó)別化相關(guān)的理論問題,提供有益的借鑒。

國(guó)別化教材；漢語特征；教育個(gè)性化

一、引 言

隨著漢語國(guó)際推廣工作的深入,國(guó)別化問題提到議事日程,也引起了空前熱烈的討論,國(guó)別化—語別化,國(guó)別型—通用型,漢語教學(xué)的個(gè)性—共性,等等,看似清晰實(shí)際上又很繁復(fù)的說法都冒出頭來。我們認(rèn)為,現(xiàn)階段漢語教學(xué)中的糾結(jié)都需要聯(lián)系社會(huì)、文化、政治、經(jīng)濟(jì)等要素來分析,因此歷史上的漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以給我們提供佐證和啟示。關(guān)于漢語教材國(guó)別化問題,本文試圖對(duì)歷史上日本漢語教學(xué)的教材,從“國(guó)別化”角度加以分析,以便對(duì)當(dāng)前的漢語教材建設(shè)和研究提出一些借鑒。

透過教材分析,我們觸及的實(shí)質(zhì)問題是教學(xué)活動(dòng)和漢語本體研究觀念,所以本文從以下角度展開：第一,教材所表現(xiàn)的漢語教學(xué)需求；第二,教材所表現(xiàn)的漢語觀；第三,教材所承載的教學(xué)內(nèi)容。

二、日本教學(xué)需求的國(guó)別化特征

(一)漢語傳播和教學(xué)源自人際交流

關(guān)于日本漢語教學(xué)歷史的起點(diǎn)和分期,學(xué)界仍然有不同的認(rèn)識(shí)。有人覺得遙遠(yuǎn)的過去日本的漢學(xué)學(xué)習(xí)并不是漢語教學(xué),對(duì)此本文持不同觀點(diǎn)。漢語學(xué)習(xí)需求是漢語教學(xué)和教材編寫的原動(dòng)力,中日交流由來已久,日本漢語教學(xué)歷史的起點(diǎn),應(yīng)該追溯到公元三世紀(jì)皇室開始的漢學(xué)學(xué)習(xí)。

歷史上日本對(duì)漢語的稱呼有“漢文”“唐話”“清語(支那語)”“中國(guó)語”,暗含著日本漢語教學(xué)歷史的四個(gè)分期,即古典期,轉(zhuǎn)型期,侵華戰(zhàn)爭(zhēng)期和現(xiàn)階段,在這四個(gè)時(shí)期中,日本對(duì)于漢語學(xué)習(xí)的需求有很大的不同,呈現(xiàn)日本特有的國(guó)別化特征。其間漢字傳播和教學(xué)的歷史發(fā)揮著決定性作用。

(二)不同歷史時(shí)期需求以及總體特征

公元57年漢武帝賜印綬,是漢字踏上日本留下的最早的足跡。公元三世紀(jì)日本進(jìn)入了彌生時(shí)代,農(nóng)耕技術(shù)以及文明有了長(zhǎng)足進(jìn)步,這種突飛猛進(jìn)猜測(cè)跟鐵器傳入、移民涌入有關(guān)。到了五世紀(jì)日本古墳時(shí)代,從生產(chǎn)到生活,日本的封建制度發(fā)展一直跟隨模仿中國(guó),《千字文》就是這個(gè)時(shí)期經(jīng)由朝鮮進(jìn)入日本,這個(gè)時(shí)期的日本皇室的漢語教學(xué)是以政治漢語為需求的,與此相關(guān)的是文化需求、技術(shù)需求和宗教教化需求,古典時(shí)期漢語教學(xué)的需求可以簡(jiǎn)稱為“文化漢語”。

唐代以后,隨著遣唐使派出的減少。伴隨大航海時(shí)代的到來,葡萄牙、荷蘭等商船經(jīng)由馬來西亞到達(dá)日本,日本隨即開始了翻譯和研究西方文明的“蘭學(xué)”。日本的江戶時(shí)代由1603年到1867年,相當(dāng)于中國(guó)明朝第十三位皇帝明神宗朱翊鈞年間(1563年～1620年),到清朝同治年間,日本從全盤接受中華文化,到后來全盤西化和侵略中國(guó),中間有一個(gè)過渡和轉(zhuǎn)型。從日本江戶時(shí)代到明治維新之前,我們把這段時(shí)期的漢語教學(xué)稱作轉(zhuǎn)型期的漢語教學(xué)。

古典期的日本漢語教學(xué),學(xué)校設(shè)置、管理模式完全模仿中國(guó),進(jìn)入轉(zhuǎn)型期以后,日本的漢語教材越來越顯現(xiàn)出大眾化需求特征。日本江戶時(shí)代開始出現(xiàn)了“寺子屋”的學(xué)習(xí)方式,五六歲的孩子就可以到寺廟生活學(xué)習(xí),到了十幾歲學(xué)到了語文算數(shù)等基本的生活知識(shí),這種寺子屋的作用類似現(xiàn)代的小學(xué)校,比起中國(guó)延續(xù)到清代末年的私塾教育,寺子屋是普及性的教育。明治維新以后,日本的學(xué)校教育更加普及,學(xué)校管理模式、課程設(shè)置等都仿效西方。

一般所說的日本侵華戰(zhàn)爭(zhēng),是從“七七事變”“盧溝橋事變”開始的,但是從漢語教學(xué)的特點(diǎn)來看,日本明治維新后,教育體系西化,外語教學(xué)體制等全盤變革,漢語教學(xué)完全是服務(wù)于“帝國(guó)”擴(kuò)張需求。因此我們把明治維新后的漢語教學(xué)一直到1945年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束都稱為侵華戰(zhàn)爭(zhēng)期。這一時(shí)期的軍事需求導(dǎo)致漢語教學(xué)畸形發(fā)展。

現(xiàn)階段的日本漢語教學(xué)表現(xiàn)出與傳統(tǒng)的割裂,中日交流出現(xiàn)過“隔離期”“蜜月期”和“疏遠(yuǎn)期”,現(xiàn)階段的日本漢語教學(xué)則表現(xiàn)出與傳統(tǒng)的割裂,漢語教學(xué)表現(xiàn)出需求的混雜與困頓。

從歷史來看,日本漢語教學(xué)實(shí)踐開始早,透過漢字的輸入,漢語教學(xué)達(dá)成了文化的輸入和實(shí)用的輸入,是一種全面而高效的漢語教學(xué)?？傆^歷史,日本漢語教學(xué)突出地表現(xiàn)為重視實(shí)用和普及的特點(diǎn)。從教材編寫者、教師隊(duì)伍來看,中日合作密切,針對(duì)日本的漢語教學(xué)有較好的適用性,在適應(yīng)國(guó)情、民情方面已經(jīng)取得很多有效的成就。

(三)唐通事漢語教材的轉(zhuǎn)型特點(diǎn)

1.唐通事漢語教學(xué)對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)模式的發(fā)展

日本江戶時(shí)代開放長(zhǎng)崎口岸進(jìn)行海上通商,中日貿(mào)易仍然占很大比重,擔(dān)任貿(mào)易翻譯的是旅居日本多年的中國(guó)人,被稱作“唐通事”。唐通事為了把這份待遇優(yōu)厚的職位世襲給子弟,強(qiáng)調(diào)漢語學(xué)習(xí)必須從四五歲開始,因?yàn)闈h語是有聲調(diào)的語言,只能在孩子剛開始學(xué)說話時(shí)就教。唐通事編寫了大量漢語教材,是日本漢語教學(xué)歷史上濃墨重彩的一筆。

唐通事漢語教學(xué)延續(xù)了中國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)模式,但是轉(zhuǎn)型期的日本漢語教學(xué)主要體現(xiàn)為貿(mào)易需求,因此唐通事漢語教學(xué)對(duì)中國(guó)的傳統(tǒng)語文教學(xué)模式有所改革和發(fā)展,唐通事漢語教材呈現(xiàn)日本特有的國(guó)別化特征。從對(duì)漢語語料的處理來看,唐通事漢語教材已經(jīng)跟《千字文》很不一樣,語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)是“以言行事”,獲取、表達(dá)信息服務(wù)貿(mào)易翻譯工作需求,需要“聽說讀寫譯”的技能訓(xùn)練,所以教材語料口語化,有大量的“有語無字”“臨時(shí)轉(zhuǎn)喻字”“冷僻字”“功能字”“冗余字”,顯示出漢語跟漢字的剝離。

2.唐通事漢語教學(xué)跟西方語言教學(xué)模式的區(qū)別

江戶時(shí)代以后,日本漢語教學(xué)與教材有所變化,這種變化我們通過《唐話纂要》和《語言自邇集》兩部漢語教材的對(duì)比來說明。

唐話教學(xué)的典型教材《唐話纂要》成書于日本享保元年,即1716年,作者是岡島冠山(1674～1728),名璞,字玉成,號(hào)冠山。岡島冠山出身于長(zhǎng)崎世家,從小接觸中國(guó)友人,接觸到了漢語發(fā)音和表達(dá)。少年時(shí)代他勤奮讀書,學(xué)習(xí)四書五經(jīng)、諸子百家,也廣泛閱讀漢語的稗官歷史、市井小說,所以岡島的漢語好像漢語母語人士,發(fā)音純正,口語、書面語都用語貼切,跟中國(guó)商人、清朝秀才都能自如地交流。他曾經(jīng)擔(dān)任貿(mào)易翻譯,后來做漢語教師、小說翻譯等。

《唐話纂要》是教學(xué)用書,也是可以用于自學(xué)的參考書、工具書。語料安排上是從近似于詞的二字話、近似于詞組的三字話和四字話,從“字話”進(jìn)入了短語、小句的五字話和六字話,從書寫單位的“字”走到了口語表達(dá)的“話”。《唐話纂要》沒有“一字話”,這是因?yàn)闈h字已經(jīng)成為固有的思維模式,雖然漢字的含義到了日本江戶時(shí)代已經(jīng)有了“九轉(zhuǎn)十八彎”,但仍然是漢語教學(xué)的基本線索,就是通過學(xué)識(shí)字來學(xué)說話。

威妥瑪(Thomas FrancisWade,1818～1895),早年是駐印度軍官,后在中國(guó)生活四十余年,1869年至1882年任英國(guó)駐華全權(quán)公使。1867年出版了第一部北京話的漢語教材《語言自邇集》,在當(dāng)時(shí)被廣泛使用,其中拼寫中文普通話的羅馬拼音系統(tǒng)被稱為威妥瑪拼音?；赜?guó)后1888年任劍橋大學(xué)首位漢學(xué)教授。

除了對(duì)漢語語音進(jìn)行了音素的分析,《語言自邇集》也用詞類、句型的思想觀察漢語,同時(shí)還具備了現(xiàn)在許多漢語教材敘事、對(duì)話等課文形式。1716年岡島冠山的漢語課本跟1867年威妥瑪?shù)臐h語課本,這一百多年間漢語的風(fēng)貌并沒有發(fā)生巨大的變化,但是兩本教材語料呈現(xiàn)方式體現(xiàn)出對(duì)漢語的不同觀察和認(rèn)識(shí),體現(xiàn)漢語教學(xué)不同的設(shè)計(jì)和觀念。

三、漢語認(rèn)知基礎(chǔ)方面的國(guó)別化特征

二語習(xí)得理論研究成果顯示,以舊知帶新知是教材編寫基本原則,教材編寫需要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。理想的教材是對(duì)象化的,國(guó)別化也是這個(gè)含義,為漢語標(biāo)注不同語種釋義,這是表層的,適度加入國(guó)別化的本土的話題以及詞匯,這又是一個(gè)層次,根據(jù)漢外對(duì)比,確定學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn),安排習(xí)得順序和學(xué)習(xí)難點(diǎn),注釋語言點(diǎn)和設(shè)計(jì)練習(xí),等等。例如歷史上唐通事漢語教學(xué)就含有漢日對(duì)比的意識(shí),他們注意到漢語聲調(diào)最難習(xí)得,強(qiáng)調(diào)必須從幼兒開始聲調(diào)練習(xí),他們注意到日語中沒有送氣音,就用手掌吹灰的方法,演示送氣音的發(fā)音。這是更深入的層次。

就日本的漢語教學(xué)在漢語認(rèn)知基礎(chǔ)方面,主要表現(xiàn)出漢字植根日語帶來的復(fù)雜性,需要分有利和不利兩個(gè)方面來看。

(一)有利點(diǎn)的利用

日本學(xué)者白川靜(1910～2006)畢生研究漢字、考古學(xué),還有民俗、神話、文學(xué)等。他透過卜辭金文的研究,對(duì)漢字形成的系統(tǒng)及其文化源流提出了諸多有價(jià)值的見解。他一直強(qiáng)調(diào),漢字的價(jià)值在于她是人類對(duì)于世界和宇宙本原的記憶和思考,日本是把漢字作為記錄概念和表達(dá)思維成果來看待的,后來日本產(chǎn)生假名作為記音符號(hào),“假”是假借,漢字是為真名。

日本明治維新時(shí)期,不少人提出廢棄漢字的主張。福沢諭吉被稱為“日本近代教育之父”“明治時(shí)期教育的偉大功臣”,大力宣傳西方文化,提出“脫亞入歐”的思想。但是他也不得不承認(rèn),對(duì)于日本的文字來說,漢字和假名同時(shí)存在是最好的政策。建設(shè)不久的日本漢字博物館展示了中日韓共有808漢字,是東亞漢字文化圈國(guó)家再度重視共有的思維基礎(chǔ)和文化遺產(chǎn)的表現(xiàn)。

非漢字文化圈學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)對(duì)漢字望而生畏,識(shí)記和書寫都覺得困難,漢字筆畫、部件、結(jié)構(gòu),漢字表意特點(diǎn),同音字、形似字,很多細(xì)節(jié)都是學(xué)習(xí)中的攔路虎。例如“上、下、木”等字的各筆畫之間是否有空隙,橫畫和豎畫的長(zhǎng)度多少,“我—找”“樂—東”,都覺得難于辨認(rèn),字體由楷書改為宋體或黑體字就不認(rèn)得了。但是日本學(xué)生已經(jīng)不存在這些困難了。漢字植根日語,帶來日本學(xué)生閱讀漢語書面語時(shí)理解上的便利。

(二)不利點(diǎn)的化解

漢字文化圈的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語,漢字一直是一種“正遷移”“正能量”,但是從零起點(diǎn)到初級(jí)、中高級(jí)階段,都存在著書寫錯(cuò)別字、對(duì)字義理解錯(cuò)誤的現(xiàn)象,例如,韓國(guó)語中“藥水”指礦泉水,“階段”指階梯,日本也是如此。日本的假名出現(xiàn)后,采用訓(xùn)讀日譯漢字,例如漢字“一”,訓(xùn)讀為“ひと”“ひとつ”等,還用“國(guó)破れて山河在り,城春しで草木深し”的方法訓(xùn)讀漢詩,進(jìn)而出現(xiàn)了“和制漢字”“和制漢字詞”,例如汽車—火車,勉強(qiáng)—學(xué)習(xí)等,日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語有時(shí)會(huì)覺得漢字也是一種干擾。

混雜的“果”需要找到“因”來解決,需要溯本求原,回到漢字造成的言文不一問題上,正面闡述漢字原有的規(guī)律性,尋找解決之道。在這方面唐通事漢語教學(xué)中“以字類語”“以字組話”“由話語切分得到字話”的做法值得重視。

1.以字類語

日本漢語教學(xué)歷史上的教材,較早開始使用母語標(biāo)注(初中級(jí))漢語詞義,有些教材使用假名標(biāo)注漢字讀音,例如《唐話纂要》展示漢語語料的方法；

大號(hào)的黑體字是漢語,右側(cè)是平假名表音,下面是平假名表示的翻譯。例如：“興趣”,右側(cè)的標(biāo)音是“ヒン-ツュイ”(有些詞語的表音可以看出“南京音”特點(diǎn)),下側(cè)的翻譯是“オモレロイ(おもしろい)”。這種做法很像“詞典”“對(duì)譯手冊(cè)”。日本是較早開始編寫漢日詞典的國(guó)度,明治維新時(shí)代還有很多“七語對(duì)照”詞典。但是我們認(rèn)為簡(jiǎn)單化的對(duì)照表面看來很“高效”,但是難以建構(gòu)漢語思維系統(tǒng)性,容易產(chǎn)生外語學(xué)習(xí)中的停滯不前的石化現(xiàn)象(也有人把這種失敗的外語學(xué)習(xí)叫做“高原現(xiàn)象”)。

經(jīng)過整體分析我們發(fā)現(xiàn),《唐話纂要》將漢語詞匯以“同義/近義——反義——相關(guān)——同義/近義——反義——”這樣排列,使得漢語詞語相互釋義,起到了“雙語詞典”的作用。在《唐話纂要》第五卷,又分“親屬、器具、畜獸、蟲介、禽鳥、龍魚、米谷、菜蔬、瓜果、樹竹、花草、船具、數(shù)目、布匹”14個(gè)類別展示詞語,很多相同“字根”的詞語形式成批推出,這是中國(guó)語文教學(xué)傳統(tǒng),類語詞典是中日共同的詞典編纂體制。現(xiàn)在日本的漢字典、類語詞典很多,也是日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的幫手。

中國(guó)咸豐庚申年馮澤夫編寫的《英話注解》用漢字音標(biāo)注英語,首先將英語單詞分“天文門”“地理門”“君臣門”等中國(guó)的類語形式展示,每個(gè)詞語先漢字,后英語,然后是漢字標(biāo)注發(fā)音,例如“中國(guó)—China—采納”“大英—England—恩掛藍(lán)脫”。從中我們可以看到中國(guó)人用漢語思維理解和學(xué)習(xí)英語的方法。

2.以字組話

漢字是書面語的呈現(xiàn),如何應(yīng)用于話語的教學(xué)呢？唐通事漢語教學(xué)的典型教材《唐話纂要》序言強(qiáng)調(diào),漢語教學(xué)不是為了讀懂四書五經(jīng)以及創(chuàng)作文言文,而是面向翻譯工作。唐通事對(duì)《千字文》以來的傳統(tǒng)語文教學(xué)有所發(fā)展,從卷一的二字話和三字話,到卷二四字話,卷三五字話、六字話和常言,將常用字詞連綴呈現(xiàn)出來,循序漸進(jìn)地引導(dǎo)話語輸出?！短圃捵胍凡]有“一字話”,可以看成唐通事的漢語教學(xué)把單個(gè)漢字看成漢日共有的“字根”,從短小的字詞組合開始,循序漸進(jìn)掌握長(zhǎng)的、口語的句子。

3.由話語切分得到字話

需要特別指出的是,字話的嘗試突破了字詞界限,帶有話語切分的性質(zhì)。例如二字話：

不剩，剩些，寫完，完了，濕了，任他，憑他，隨他，天晴，硬撐，忒短，挑來，抬去，招出(前面是“盤問”,后面這個(gè)詞應(yīng)該是“招供”的“招”。)

從現(xiàn)代語言學(xué)的觀察角度,我們可以說漢語詞和詞組的界限不明確,但是進(jìn)一步觀察,這些“詞”或者“詞組”是話語切分出來的句中停頓,或者叫做韻律組,例如三字話：

意思好，久不見，看不看，再不可，由他怎，回些錢，怪懶的

四字話：

休要客套，沒甚關(guān)系，不消去說

三字話和四字話中已經(jīng)出現(xiàn)了主謂結(jié)構(gòu),例如：

你裝煙，他是海量，我是淺量

從上面的列舉就可以看出,無論是詞、詞組,無論是固定詞組還是自由詞組,無論是短語還是小句,唐通事的教材都沒有現(xiàn)代語言學(xué)的結(jié)構(gòu)主義的觀念,而是清楚地計(jì)數(shù)漢字?jǐn)?shù),以漢字為話語的基本單位。字話相通,字詞組合跟語匯相通,是唐通事漢語觀的獨(dú)特之處。

四、日本漢語教學(xué)的主要問題

(一)兩種做法的對(duì)立和割裂

古典期皇室開始的漢學(xué)學(xué)習(xí)是相當(dāng)艱苦的,后來日本派出的遣隋史、遣唐使當(dāng)時(shí)也是冒著生命危險(xiǎn)到達(dá)中國(guó)大陸,學(xué)習(xí)者先是生吞活剝地朗讀、背誦四書五經(jīng),記住漢語(漢字)發(fā)音,再進(jìn)行學(xué)生間的交流討論,相互介紹學(xué)習(xí)的內(nèi)容和體會(huì),最后由先生評(píng)點(diǎn)典籍中的儒家思想。遣唐使們以及在寺廟研修漢學(xué)的學(xué)者,原汁原味地學(xué)得漢語及其文化回到日本,都在社會(huì)上講學(xué)從政,宣講中國(guó)的政治體制和哲學(xué)思想,把儒家、道家、佛學(xué)思想綜合起來進(jìn)行本土化改造,這可以稱為政治漢語學(xué)習(xí)、文學(xué)、文化的漢語學(xué)習(xí),或者是佛教教化的漢語學(xué)習(xí),這種“文化漢語”奠定了日本漢語教學(xué)的國(guó)別化特點(diǎn)的根基。

轉(zhuǎn)型期的日本接觸西方文明后,能夠注意不同語言表現(xiàn)的習(xí)俗、宗教的比較,用漢字翻譯了大批西方科學(xué)體系的概念。職業(yè)漢語其實(shí)跟文化漢語一樣,都是服務(wù)于社會(huì)和工作需要的,但是職業(yè)漢語走向極端實(shí)用主義,到了侵華戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期,漢語教學(xué)主要表現(xiàn)為商用漢語和軍用漢語,當(dāng)時(shí)日本也提倡“沉浸式”的漢語學(xué)習(xí),但是跟遣唐使對(duì)中國(guó)文化的尊崇截然不同,他們是作為間諜,配合侵略的需要去收集和分析中國(guó)風(fēng)土人情的信息,在文化傳承方面則與傳統(tǒng)形成割裂。

(二)機(jī)械的口語

現(xiàn)階段日本漢語教材編寫有日語注釋,有些用長(zhǎng)篇累牘的日語解釋漢語語法,這是最淺層次的國(guó)別化做法。日本的漢語教材也大多注意組織日本本土化的話題,例如會(huì)話教材經(jīng)常安排日本人角色“田中、木村”等,組成師生關(guān)系、朋友關(guān)系等進(jìn)行會(huì)話練習(xí),提高學(xué)生的參與度,這也是較淺層次的本土化。日本的漢語口語教學(xué)的效果一直不夠理想。所謂機(jī)械的口語有兩個(gè)含義：

其一,由于漢字輸入打下的根基,日本人跟中國(guó)人可以“筆談”,中國(guó)宋朝時(shí)中日交流比唐朝要少,《宋史日本傳》記載,984年日本僧人奝然到訪宋朝,“奝然善隸書,而不通華言,問其風(fēng)土,但書以對(duì)云：……”問答交流以筆談方式進(jìn)行,這在世界上是獨(dú)一無二的。然而,日本的漢語教材有些使用片假名為漢語注音,使得漢語語音教學(xué)效果大打折扣。

其二,文化漢語和職業(yè)漢語都是服務(wù)于工作需要的,但是日本漢語教材調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,日本漢語教材呈現(xiàn)“泛濫的初級(jí)、困頓的中級(jí)”的特征,泛濫程度大大高于其他國(guó)家。這是因?yàn)檫^度的實(shí)用主義追求,導(dǎo)致了漢語教學(xué)中沒有漢字淵源、漢語字詞組合、由字而話等的必要鋪墊,以機(jī)械的口語開頭,生硬的問答為主要內(nèi)容,最后以機(jī)械的口語失敗告終。

五、日本漢語教材國(guó)別化特征給我們的啟示

時(shí)過境遷,現(xiàn)階段日本等世界各國(guó)的漢語教學(xué),無論是教學(xué)需求、漢外對(duì)比的變遷,還是教學(xué)內(nèi)容的更迭,都跟歷史上大不相同,但是歷史仍然可以給我們提供不少可以參照的東西,為今天“國(guó)別教材”編寫和建設(shè)理清前進(jìn)的方向。

(一)根據(jù)教育體制需求編寫教材

“國(guó)別化”漢語教材無論是中國(guó)人編寫,還是海外的中國(guó)人、日本本土人士編寫,都需要分析學(xué)習(xí)者需求,因材施教,因勢(shì)利導(dǎo),吸引、引導(dǎo)和啟動(dòng)、激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)漢語的興趣。

各國(guó)都有教學(xué)大綱,教材編寫的相關(guān)規(guī)定,教材設(shè)計(jì)要適應(yīng)當(dāng)?shù)亟虒W(xué)組織安排,教材容量要與該國(guó)教育體制、教育政策相銜接,課程設(shè)置、各項(xiàng)技能訓(xùn)練的安排上與當(dāng)?shù)亟虒W(xué)機(jī)構(gòu)接軌。如果每周漢語教學(xué)學(xué)時(shí)為2學(xué)時(shí),就不能使用每周10學(xué)時(shí)的教材。針對(duì)周學(xué)時(shí)、選修課、必修課、是否為升學(xué)考試科目等因素合理安排教材容量。

(二)樹立科學(xué)的漢語觀避免生搬硬套

用“三克油”標(biāo)記“Thank you”是大家都熟悉的笑話,用母語音標(biāo)注目的語音肯定不是科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。針對(duì)中國(guó)人教俄語的教材,一開始就進(jìn)行復(fù)輔音甚至三輔音連讀的訓(xùn)練,因?yàn)闈h語中沒有這么多輔音連讀。這就是很有智慧的教材設(shè)計(jì)。日語語音系統(tǒng)相對(duì)來說比較簡(jiǎn)單,“e”“ü”是單韻母教學(xué)中的發(fā)音難點(diǎn),漢語復(fù)韻母的滑動(dòng)過程也需要多練習(xí)。漢語是有聲調(diào)的語言,我們可以強(qiáng)化漢語音節(jié)聲調(diào)連讀練習(xí),例如二音節(jié)聲調(diào)連讀的模式(數(shù)字表示聲調(diào)的第一聲、第二聲、第三聲和第四聲)：

今天11，今年12，真美13，今后14，金的 10，明天 21，明年 22，紅筆 23，明日 24，晴了 20

又例如三音節(jié)聲調(diào)連讀：

出租車111，聽誰說121，聽我說131，教字音141，教文學(xué)122

發(fā)洪水123，今天去124，真好玩132，說你好133，多好看134

同樣,詞語意義上簡(jiǎn)單化地“對(duì)譯”也不是科學(xué)的外語教學(xué)路徑,漢語教材需要正面闡述漢語特征。按照目的語思維培養(yǎng)目的語語法意識(shí),按照漢語本來的語音和詞匯語法特點(diǎn)去教漢語,是不同國(guó)家地區(qū)漢語教學(xué)的共性。而漢語國(guó)別化教材編寫指的是,根據(jù)不同國(guó)別學(xué)習(xí)者對(duì)漢語原有的認(rèn)知水平進(jìn)行整體設(shè)計(jì)。針對(duì)日本學(xué)習(xí)者的漢語教材,需要梳理日語—漢字—漢語的詞語對(duì)應(yīng),回顧漢字的音形義特征,梳理漢字特點(diǎn)對(duì)漢語字詞組合規(guī)律的影響。

(三)以字詞為軸根據(jù)“項(xiàng)目”編寫數(shù)字化教材

以字詞為軸的漢語教學(xué),應(yīng)該是漢語教學(xué)的共性。針對(duì)日本學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué),要注意不要把字放在與詞同等的地位,把漢字在漢語教學(xué)中的有利點(diǎn)和不利點(diǎn)分開來對(duì)待,這是日本國(guó)別化的教材特點(diǎn)。

無論字本位還是句本位,漢語字詞學(xué)習(xí)是必經(jīng)環(huán)節(jié),這跟實(shí)用主義的、口語交際的教學(xué)并不矛盾,因?yàn)楝F(xiàn)代教育技術(shù)、多媒體教學(xué)手段可以實(shí)現(xiàn)非目的語環(huán)境下足夠量的輸入,數(shù)字化的教材資源庫可以真實(shí)的語料與豐富的交際練習(xí),幫助強(qiáng)化口語訓(xùn)練,突破漢語口語表達(dá)瓶頸。

字詞擴(kuò)展規(guī)律可以運(yùn)用到具體項(xiàng)目的教學(xué)中,形成各類各級(jí)的項(xiàng)目的、模塊的實(shí)用教材,教師可以根據(jù)備課需要,選擇搭配模塊,既可以分開使用,也可以相互補(bǔ)充。利用已有的教材編寫平臺(tái),不必批量印刷,實(shí)現(xiàn)教材數(shù)字化和教學(xué)的數(shù)字化。

六、余論：教材使用

國(guó)別化教材不僅重要而且可行,有效解決國(guó)別化課題,提出扎扎實(shí)實(shí)建議和構(gòu)思,教學(xué)史角度可以帶來一些啟示。另一方面,教材一頭聯(lián)系著教師,涉及教師素養(yǎng)、教師親和力等問題,一頭聯(lián)系著教法,涉及對(duì)語言本體的認(rèn)識(shí)、對(duì)教育學(xué)心理學(xué)的認(rèn)識(shí)等問題。漢語教學(xué)的成功與否,教材只是一個(gè)因素,更重要的因素是教師。教師應(yīng)該根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇和調(diào)整。培養(yǎng)教師如何選擇教材、使用、活用教材應(yīng)該成為教師培訓(xùn)中的重要一環(huán)。這是教材國(guó)別化、對(duì)象化的另一個(gè)話題了。

郭 熙：《對(duì)海外華文教學(xué)的多樣性及其對(duì)策的新思考》,《語言教學(xué)與研究》,2013年第3期。

李 泉：《論對(duì)外漢語教材的針對(duì)性》,《世界漢語教學(xué)》,2004年第2期。

吳應(yīng)輝：《關(guān)于國(guó)際漢語教學(xué)“本土化”與“普適性”教材的理論探討》,《語言文字應(yīng)用》,2013年第3期。

于海闊、李如龍：《關(guān)于漢語國(guó)際教育國(guó)別化教材幾個(gè)問題的探析》,《民族教育研究》,2012年第6期。

趙金銘：《對(duì)外漢語教學(xué)法回視與再認(rèn)識(shí)》,《世界漢語教學(xué)》,2010年第2期。

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周小兵、陳 楠：《“一版多本”與海外教材的本土化研究》,《世界漢語教學(xué)》,2013年第2期。

Characteristic Analysis and History of Chinese Japanese Country Specific Language Teaching Material

LIU Haiyan
(Communication University of China,Beijing 100024 China)

How should we view“universal vs country specific”textbooks？In our research,we take a look at the country specific characteristics and history in both Chinese and Japanese language teaching materials.We cover country specific teaching needs,country specific Chinese cognitive basis and country specific teaching content.These characteristics and analysis hope to provide a useful reference forthefuture Chinese language curriculum design in view of the benefits of country specific teachingmaterials and other theory related questions.

country specific language teachingmaterials；Chinese characters；individualized education

H195.4

A

2221-9056(2017)11-1560-07

10.14095/j.cnki.oce.2017.11.014

2017-03-10

劉海燕，中國(guó)傳媒大學(xué)文法學(xué)部副教授，文學(xué)博士，研究方向?yàn)檎Z言教學(xué)。Email：liuhaiyan8856@163.com

感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負(fù)責(zé)。