蔡紅梅

數(shù)學(xué)課堂中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)類似的現(xiàn)象：課堂內(nèi)容豐富，教師為了完成預(yù)計內(nèi)容，問題一個接一個，令人眼花繚亂；教學(xué)方式似層出不窮，豐富多彩；學(xué)習(xí)方式五彩繽紛，學(xué)生討論積極，一些需要獨立深入思考的問題，便在與他人的合作探究的過程中輕易獲取。教師如果一味把眼光聚集課堂設(shè)計與眾不同，熱衷學(xué)習(xí)過程熱鬧非凡，就可能出現(xiàn)教師不斷提問，學(xué)生思想留白，教師又要匆匆趕往下一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生就在老師精心設(shè)計的活動中，被鞭策著一路飛奔。

一、有意設(shè)置障礙，讓孩子在思維沖突處等待

品味一節(jié)課，往往充滿了各種沖突的課堂更有意蘊。不同觀點的爭辯，各種思考的碰撞，學(xué)生積極參與和全身心地投入，在不斷沖突爭論下，會更接近問題的本質(zhì)。事實上，只要課堂中出現(xiàn)不同的聲音，思考就會發(fā)生著質(zhì)的變化。教師如果在這時不急于灌輸，而是抓住時機，敢于等待，在學(xué)生產(chǎn)生沖突的時候放手讓他們自己去爭辯解決，給他們充分的時間，往往會取得意想不到的效果。

例如，在《用數(shù)對確定位置》的教學(xué)中，面對教室里的真實情境來確定某一列學(xué)生的位置，會產(chǎn)生站在講臺上的老師和坐在下面的學(xué)生兩個觀察視角。如果這時老師直接告知，那便是簡單的一句話，但學(xué)生沒有經(jīng)歷積極的思考和探尋。這樣的過程學(xué)生被動地接收，思維不會深刻，而如果改成這樣的設(shè)計：請第二排的孩子起立，則會出現(xiàn)兩行孩子起立。這時教師繼續(xù)提問：為什么會產(chǎn)生這樣的問題呢？事實上，不同的觀察者會產(chǎn)生不同角度的第二排。前面的孩子和后面的孩子都有不同地理解。由此，教師不急于告知，而是耐心等待。等待學(xué)生進行爭辯，產(chǎn)生沖突，學(xué)生自然便會進行相反觀點的碰撞，自我認知的重塑，從而得出正確的結(jié)論。觀察時，要面對觀察對象確定排數(shù)的前后左右，而坐在下面的學(xué)生正是觀察對象，而不是觀察者。

經(jīng)過上述思考過程，原本的問題則在差異觀點的沖突下迎刃而解。有研究表明，辯論中為了說服對方，需要調(diào)動語言和思維全身心投入。那么，學(xué)生的觀察會更細致高效，思考也更加深入徹底，在競爭中產(chǎn)生智慧。教師善于制造學(xué)生認知觀點的沖突，呈現(xiàn)學(xué)生真實的思考，敢于等待學(xué)生觀點的醞釀，從而為深度探尋提供條件。

二、有意設(shè)置疑點，讓孩子在疑惑時積極思考

疑惑是學(xué)習(xí)的開始。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅需要批判性精神，敢于質(zhì)疑提問，勇于表達自己的見解。同時，疑惑會伴隨著學(xué)習(xí)過程而不斷發(fā)生。從某種意義上來說，學(xué)習(xí)的過程便是不斷解除疑惑、進行內(nèi)部建構(gòu)的過程。在課堂中，教師如果一問地追求課堂順暢，按照既定的設(shè)計進行課堂教學(xué)，眼中只有教學(xué)過程，而沒有學(xué)生為主體的觀念，沒有在學(xué)生質(zhì)疑時的等待，那么學(xué)生思維的火花就不會綻放。

例如，在教學(xué)《長方形和正方形的認識》的時候，學(xué)生可以通過量一量、折一折的方法探索正方形四條邊都相等的特點。在折一折的過程中，上下、左右對折能完全重合，則說明正方形的對邊是相等。那么，如何說明鄰邊也相等，進而說明四條邊也相等呢。在一次同課異構(gòu)活動中，一位老師讓學(xué)生拿著正方形紙到前面演示，沿對角線對折一次重合，學(xué)生同時闡述：上邊和左邊相等，四條邊也就相等。學(xué)生們似懂非懂，教師顧不得眼前還處于迷蒙中的學(xué)生，又轉(zhuǎn)到下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。另一位老師，通過學(xué)生動手去折，再配以多媒體動畫的演示和板書：上下對折，則上邊=下邊；左右對折，則左邊=右邊，兩次不同方向斜對折，出示上邊=左邊，下邊=右邊，由此得出上邊=下邊=左邊=右邊，這樣清晰的推理過程清晰可辨，學(xué)生通過直觀的操作、形象化的概括、富有條理的推導(dǎo)，得出正方形四條邊相等的結(jié)論。雖然這一探究過程耗時稍長，但學(xué)生的疑惑卻如撥開云霧見到了青天，教師善于在學(xué)生疑惑處等待，在問題處停頓，看似浪費時間，實則是學(xué)生本位的價值觀體現(xiàn)。教師的等待讓學(xué)生的思維之花得到綻放。

三、重視個體差異。讓孩子分層解決疑問

在學(xué)習(xí)中，有思維敏捷的優(yōu)等生，也有慢慢行走的學(xué)困生。學(xué)生原有知識經(jīng)驗、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)興趣等諸多原因，都會影響學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的效果。在學(xué)生建構(gòu)知識體系產(chǎn)生差異時，教師應(yīng)能做到不慍不火，耐心等待思維不夠敏捷的學(xué)生共同前進，讓不同的學(xué)生得到不同的發(fā)展。

例如，在教學(xué)分?jǐn)?shù)除法計算教學(xué)時，通過前測了解到，全班3096的孩子已經(jīng)知道計算的方法，即用被除數(shù)乘除數(shù)的倒數(shù)。如果在教學(xué)時，面臨這樣的新問題，只把問題的提問局限于“計算的方法是什么”，則優(yōu)等生發(fā)言時就會說出相應(yīng)的答案，其他70%的同學(xué)也沒有任何探究的欲望。這樣的數(shù)學(xué)，只會變成一個符號游戲，一項重復(fù)機械地訓(xùn)練，而缺少了積極的思考，熱情的探究。這時，如果能夠結(jié)合前測情況，實施分層研究，如設(shè)計出不同的探究作業(yè)：如果你已經(jīng)知道計算方法了，你能說明為什么這樣做嗎？如果你不知道計算方法，可以通過畫圖、舉例、聯(lián)系商不變的規(guī)律等方法進行探究。不同層次的學(xué)生接受不同難度的探究任務(wù)，即滿足已經(jīng)知道方法的那部分學(xué)生想表達的欲望，又兼顧面對新問題還迷茫的另一部分學(xué)生，讓他們有足夠的探究機會。老師所要做的，就是在差異產(chǎn)生時，尊重不同思維水平的學(xué)生，給他們同化順應(yīng)知識的新過程。

（作者單位：江蘇省海門市海洪小學(xué)）