李芳軍

（西安外國語大學(xué) 出國留學(xué)人員培訓(xùn)部，陜西 西安 710128）

一、《學(xué)記》關(guān)于教師教學(xué)主導(dǎo)性的闡述

《學(xué)記》是我國最古老的教育專著，全文只有1229個字，篇幅短小精悍，文字言簡意賅，喻辭生動，內(nèi)容豐富、深刻[1]?！秾W(xué)記》第十一章“教之所由興”寫道：“大學(xué)之法，禁于未發(fā)之謂豫，當(dāng)其可之謂時，不陵節(jié)而謂之孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也?！盵2]短短40個字，道出了教學(xué)成功的四項基本原則或者四個基本要素，即“豫、時、孫、摩”?！霸ァ?，預(yù)為之防；“時”，把握時機；“孫”，循序漸進(jìn)；“摩”，友之事也，切磋琢磨，相觀而善。“豫、時、孫、摩”處處彰顯教師在教學(xué)中始終應(yīng)該具備的教學(xué)基本知識和技能?！霸ァ币蠼處熅邆潢P(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基本知識，如學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)心理，以及敏銳的教學(xué)觀察力和高度的教學(xué)敏感性。簡而言之，教師在開展教學(xué)之前要能科學(xué)預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的不良學(xué)習(xí)行為，如拒絕問答、懶于交互等，并在這些不良學(xué)習(xí)行為發(fā)生之前能夠及時采取有效措施防患于未然?！皶r”要求教師精準(zhǔn)了解學(xué)生的認(rèn)知水平，把握“可教”時機，選擇和傳授符合學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)?！皩O”要求教師既要透徹了解學(xué)情，更要全面把握教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)情和教情有機融合，遵循“由易到難、由簡到繁、由淺入深、層層遞進(jìn)”的教學(xué)設(shè)計原則，設(shè)計出既能匹配學(xué)情又能符合教情的教學(xué)程序?！澳Α笔菍W(xué)生學(xué)習(xí)的基本要求，即相互學(xué)習(xí)，從“善”去“惡”。不過，何為“善”？如何從“善”？何為“惡”？如何去“惡”？學(xué)生作為求學(xué)者，不見得知之甚清；教師作為教育者，理應(yīng)明了，并能予以科學(xué)指導(dǎo)。鑒于此，教師既應(yīng)具備區(qū)分“善”“惡”之知識，還應(yīng)具備從“善”和去“惡”之策略，更應(yīng)具備營造學(xué)生從“善”和去“惡”教學(xué)氛圍之能力。

《學(xué)記》雖然成書于2000多年前，但其中包含的教師教學(xué)主導(dǎo)性思想至今依然值得借鑒。我們?nèi)缃裉幵谝粋€教育高度發(fā)達(dá)的信息化時代，現(xiàn)代信息技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)各個領(lǐng)域，既為教師開展教學(xué)提供了多模態(tài)的手段、平臺和空間，也為學(xué)生提供了豐富的學(xué)習(xí)資源和跨時空學(xué)習(xí)的機會，極大地改變了教師教學(xué)理念和方法，也改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。近20年來，由于受西方教育理論的影響，教師作用被邊緣化[1]，學(xué)生作用被擴大化。在這種情況下，教師該如何有所為又有所不為？這是教育理論研究者和一線教師值得深度思考并竭力回答的問題。“有所為”要求教師必須發(fā)揮教學(xué)導(dǎo)引作用，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)；“有所不為”要求教師必須清晰地界定自身職責(zé)和學(xué)生職責(zé)，想方設(shè)法給學(xué)生賦予更多學(xué)習(xí)的權(quán)利，提供更多參與學(xué)習(xí)的機會，發(fā)揮學(xué)生潛能，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。鑒于此，學(xué)者們開始思考教師在混合教學(xué)環(huán)境下應(yīng)如何作為才能促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教師教學(xué)主導(dǎo)性研究又成為教師發(fā)展領(lǐng)域的一個熱點話題。

二、西方教育觀下的翻轉(zhuǎn)課堂教師教學(xué)主導(dǎo)性

“翻轉(zhuǎn)課堂，顧名思義，一反以往之常態(tài)，變傳統(tǒng)意義上的課堂為課下，變課下為課堂，教師將事先制作好的教學(xué)課件或視頻提前通過網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布，學(xué)生在課前先觀看視頻中的講解，然后帶著自己不懂的問題來到課堂上與老師和同學(xué)們面對面交流?！盵3]翻轉(zhuǎn)課堂使教學(xué)形態(tài)發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，即從以往的“先教后學(xué)”翻轉(zhuǎn)為現(xiàn)在的“先學(xué)后教”[4]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可增強師生互動、生生互動[5-6]，促成學(xué)生積極參與課堂活動、合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)、開展個性化學(xué)習(xí)[7]，實現(xiàn)學(xué)習(xí)所有權(quán)從教師端轉(zhuǎn)移到學(xué)生端，真正體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不只是學(xué)生知識學(xué)習(xí)和知識內(nèi)化兩個階段順序的簡單顛倒，重要的是教師角色發(fā)生了根本性變化[8]。從表面上看，翻轉(zhuǎn)課堂似乎強化了學(xué)生的主體性，弱化了教師的主導(dǎo)性。事實上，這種對教學(xué)形態(tài)的翻轉(zhuǎn)只是將以往教師在課堂上一味地主導(dǎo)教學(xué)的顯性化教學(xué)方式轉(zhuǎn)化成教師在課前對整個教學(xué)的精心設(shè)計以及在課中對教學(xué)有序化實施的隱性化教學(xué)，這更能加強教師課前對教學(xué)實施的隱性化思考。雖然“翻轉(zhuǎn)課堂成功應(yīng)用的關(guān)鍵點在于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的高效內(nèi)化”[9]，但是，翻轉(zhuǎn)課堂一旦離開教師課前對教學(xué)內(nèi)容的精心選擇、對教學(xué)程序的科學(xué)化設(shè)計、對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的精心構(gòu)思以及教師課中對師生多元交互氛圍的積極營造，學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的高效內(nèi)化是很難實現(xiàn)的。從這點上看，翻轉(zhuǎn)課堂并沒有弱化教師的主導(dǎo)作用，反而強化了教師對教學(xué)的引導(dǎo)性、設(shè)計性和評估性。這從近些年學(xué)者們從不同的視角對翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下的教師教學(xué)主導(dǎo)性進(jìn)行的較為系統(tǒng)的研究可以窺見一斑。

董黎明、焦寶聰在Robert Talbert[10]對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂理念、系統(tǒng)化設(shè)計思想，整合和改進(jìn)張金磊等提出的“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”[11]和鐘曉流等提出的“太極環(huán)式模型”[12]，構(gòu)建了由課內(nèi)和課外相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用模型。該模型闡釋了教師在課中應(yīng)用和課外應(yīng)用兩個環(huán)節(jié)中的主導(dǎo)作用：在課外應(yīng)用階段，教師需要分析與設(shè)計教學(xué)，選擇與制作教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)建自主學(xué)習(xí)情境、選擇設(shè)計自主學(xué)習(xí)策略，準(zhǔn)備課內(nèi)教學(xué)；在課中應(yīng)用階段，教師需要創(chuàng)建學(xué)生小組相互交流成果的環(huán)境，組織與指導(dǎo)學(xué)生協(xié)作探究、自主探究和成果匯報等教學(xué)活動，完善課外教學(xué)設(shè)計中確定的問題和學(xué)生內(nèi)化環(huán)境，評價學(xué)生記憶理解階段以及應(yīng)用分析階段成果，完善課外教學(xué)設(shè)計。陳川等將學(xué)習(xí)生態(tài)視角下的翻轉(zhuǎn)課堂教師主導(dǎo)性歸納為：分析與設(shè)計教學(xué)，創(chuàng)建網(wǎng)上學(xué)習(xí)空間，設(shè)計并開發(fā)教育資源，在線發(fā)布教育資源，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，參與線上討論并給予反饋，現(xiàn)場觀摩與答疑，綜合評價與完善課堂[13]。吳忠良、趙磊將網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程劃分為四個階段，教師在每個階段的主導(dǎo)性有所不同。在教學(xué)資源開發(fā)階段，教師主要編寫教學(xué)設(shè)計、制作課件、錄制視頻、布置習(xí)題；在課前知識傳遞階段，教師需要查看學(xué)習(xí)效果、分析問題、設(shè)計課堂活動；在課上拓展升華階段，教師需要按照課前的設(shè)計對學(xué)生進(jìn)行分組，組織課堂活動，密切注意各組學(xué)習(xí)情況，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)知識解決問題，調(diào)動學(xué)生參與的積極性，對于各小組解決不了的問題進(jìn)行個性化輔導(dǎo)；在課后評估總結(jié)階段，教師要檢查教學(xué)評估，進(jìn)行總結(jié)性評價[14]。成洶涌基于國外研究成果，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境下教師的中介行為描述為設(shè)計者、組織者、參與者、促進(jìn)者、輔助者、幫助者等，并通過實證研究探討了教師中介行為實施的最佳途徑[8]。

目前國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下教師教學(xué)主導(dǎo)性研究的理論基礎(chǔ)主要來源于西方的建構(gòu)主義、人本主義和社會互動理論。建構(gòu)主義理論奠基人Piaget認(rèn)為，個體從一出生便開始建構(gòu)自己對世界的理解，理解的有效方式是與環(huán)境交互[15]。人本主義代表人物Erikson認(rèn)為，人從出生到年老的每個階段都要受到來自社會不同領(lǐng)域的不同人的影響。如果個體能得到對他有重要影響的人的幫助，就能較好地克服挑戰(zhàn)、化解危機，完成每個階段的成長過程，順利進(jìn)入下一個發(fā)展階段[16]。在社會互動論看來，兒童一出生就進(jìn)入了人際交往的世界，學(xué)習(xí)就發(fā)生在個體與其他人的交往互動中。維果茨基的“中介作用”理論闡述了兒童身邊對他有重要意義的人在他認(rèn)知發(fā)展過程中所起的作用，并認(rèn)為有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于兒童和中介人，如教師的交互質(zhì)量[17]。建構(gòu)主義另一代表人物Feuerst ei n認(rèn)為，學(xué)習(xí)者從一開始便與周圍人，如父母、老師、同伴、同學(xué)等建立社會聯(lián)系，再通過與這些人交互學(xué)會使用語言、了解世界，學(xué)習(xí)者身邊的這些人，在其認(rèn)知發(fā)展過程中起到中介作用，充當(dāng)中介者角色。在這些人中，教師除了給學(xué)習(xí)者提供過程和經(jīng)驗之外，還是學(xué)習(xí)者和這種過程與經(jīng)驗之間的中介體[18]。教師的中介作用表現(xiàn)在以下幾個方面：幫助學(xué)習(xí)者獲得發(fā)展進(jìn)步、學(xué)會學(xué)習(xí)、處理問題、適應(yīng)各種文化情景和社會變化，以及應(yīng)對各種挑戰(zhàn)所需的知識、技能和策略；幫助學(xué)生學(xué)會獨立思考和獨立解決問題；促進(jìn)教師與學(xué)習(xí)者之間的互動和積極參與。也就是說，教師的中介作用其實是教師借助語言實現(xiàn)各種教育功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)習(xí)者更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，推進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平達(dá)到更高一級，即達(dá)到最近發(fā)展區(qū)[8]。

中國教育哲學(xué)富含深刻的教育教學(xué)思想，如孔子提出的“三人行，必有我?guī)熝伞钡膶W(xué)習(xí)說；張載提出的“天地之道無非以至虛為實，人須于虛中求出實。圣人虛之至，故擇善自精”的擇善而從說，這些教育哲學(xué)思想豐富了人類教育發(fā)展的思想寶庫。在西方翻轉(zhuǎn)課堂教育理念席卷中國教育大地之際，我們能否通過挖掘中國傳統(tǒng)優(yōu)秀教育哲學(xué)思想之精華，為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的本土化開辟一條新路徑？只有這樣，我們在借鑒西方教育教學(xué)理論的過程中才能跟中國社會實際相結(jié)合，走出一條西方教育理論中國化的道路。這也是目前教育教學(xué)理論研究發(fā)展的必然趨勢。事實上，國內(nèi)已有學(xué)者在此領(lǐng)域做了一定的探索。如清華大學(xué)鐘曉流等學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂的理念、中國傳統(tǒng)文化中的太極思想、本杰明·布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論相結(jié)合并進(jìn)行建模，構(gòu)建出了一個太極環(huán)式的翻轉(zhuǎn)課堂模型，在國內(nèi)頗有影響[12]。本研究借鑒中國最古老的教育專著《學(xué)記》關(guān)于教學(xué)成功四要素學(xué)說，探討翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下大學(xué)英語教師教學(xué)主導(dǎo)性。

三、《學(xué)記》教育觀下的教師教學(xué)主導(dǎo)性

（一）預(yù)判學(xué)生不良學(xué)習(xí)行為

預(yù)判意指人在行動發(fā)生前對行動發(fā)生過程中有可能出現(xiàn)的各種事件做出的預(yù)測或者判斷。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境下大學(xué)英語教師預(yù)判是指，教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前對學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中可能出現(xiàn)的不良學(xué)習(xí)行為，進(jìn)行科學(xué)化預(yù)測或者精準(zhǔn)化分析。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為離不開教學(xué)環(huán)境。教師要預(yù)判學(xué)生的不良學(xué)習(xí)行為，首先，搞清楚教學(xué)環(huán)境。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境由課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)構(gòu)成，其中的課前環(huán)境是指虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，課中環(huán)境是指現(xiàn)實面對面教學(xué)環(huán)境，課后環(huán)境是指知識和技能應(yīng)用環(huán)境。其次，厘清學(xué)生學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)環(huán)境不同，學(xué)習(xí)行為有別。在虛擬網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主要有自主、交互、呈現(xiàn)、整合等。自主學(xué)習(xí)行為是學(xué)生獨立完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)所呈現(xiàn)的行為，交互學(xué)習(xí)行為是學(xué)生基于學(xué)習(xí)主題而開展的師生交互行為，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)行為是學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)完成結(jié)果的行為，整合學(xué)習(xí)行為是學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而整合各種學(xué)習(xí)資源的行為。在現(xiàn)實面對面教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為主要體現(xiàn)在呈現(xiàn)學(xué)習(xí)問題、開展師生交互、評價學(xué)習(xí)效果等。呈現(xiàn)學(xué)習(xí)問題是指學(xué)生將自我或者小組網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中遇到的問題在課堂中呈現(xiàn)出來，期望得到同學(xué)或者老師的幫助與指點；開展師生交互是指師生通過多元問答等方式，協(xié)作解決學(xué)習(xí)問題；評價學(xué)習(xí)效果是指學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果和課堂面對面交互效果進(jìn)行的自我評價。學(xué)生在知識和技能應(yīng)用環(huán)境下呈現(xiàn)應(yīng)用和反思兩種學(xué)習(xí)行為，前者是指學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)和課堂獲取的知識和發(fā)展的技能解決現(xiàn)實問題的行為，后者主要是指學(xué)生對知識和技能運用效果進(jìn)行的反思行為。再次，實施行為預(yù)判。通常有三種方式：問卷調(diào)研、深度訪談、課堂觀察。問卷調(diào)研要求教師依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)行為框架，設(shè)計調(diào)研問卷，獲取調(diào)研數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不良學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)；深度訪談要求教師基于訪談問題，與學(xué)生面對面交談，從中了解學(xué)生學(xué)習(xí)行為趨向性；課堂觀察要求教師借助觀察量表，觀察、記錄、分類、整理學(xué)生不良學(xué)習(xí)行為。最后，采取預(yù)防措施。教師應(yīng)針對學(xué)生具體的不良行為提出相應(yīng)的防范策略。例如，針對部分學(xué)生在課堂問答中的遲鈍表現(xiàn)，教師有必要調(diào)整問答策略，采取因人問答的方式，即對成績優(yōu)秀者，教師可以多提挑戰(zhàn)性問題，以鼓勵這類學(xué)生深度思考；對成績較差者，教師多提簡單問題，以喚醒這些學(xué)生的問答意識，激發(fā)這些學(xué)生的問答積極性。

（二）科學(xué)組合教學(xué)諸要素

《學(xué)記》中的“時”遷移到翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，要求教師必須科學(xué)組合教學(xué)諸要素。這些要素包括學(xué)生的認(rèn)知水平、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)任務(wù)等。認(rèn)知水平是指學(xué)生目前在知識和技能等方面的發(fā)展現(xiàn)狀，主要包括學(xué)生攝入、加工和產(chǎn)出知識和技能的能力、學(xué)生對知識掌握的廣度和深度、學(xué)生對技能應(yīng)用的自動化程度、以及學(xué)生在認(rèn)知過程中體現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)風(fēng)格等。教師對學(xué)生認(rèn)知水平的了解是開展教學(xué)的基礎(chǔ)。教師無論是設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，還是選擇教學(xué)內(nèi)容，甚至基于教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和選擇教學(xué)方法等，都必須充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平。教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)如果超乎學(xué)生的認(rèn)知能力，學(xué)生無法企及，這樣的教學(xué)顯然是一種無效教學(xué)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)特別關(guān)注發(fā)展學(xué)生以下能力：自主學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力，師生課堂交互能力和知識與技能應(yīng)用能力。為了實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師必須為學(xué)生提供可理解的學(xué)習(xí)材料，設(shè)計學(xué)生樂于參與的教學(xué)活動。當(dāng)然，教師依據(jù)可理解性學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計一些挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此來鼓勵學(xué)生發(fā)揮學(xué)術(shù)潛能，探索未知領(lǐng)域，完全可行，也是必要的。當(dāng)教師在翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下所開展的一切教學(xué)活動能夠與學(xué)生認(rèn)知水平相吻合時，這樣的教學(xué)就是一種“把握時機”的教學(xué)。

（三）設(shè)計遞進(jìn)式教學(xué)程序

《學(xué)記》中的“孫”體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中要求教師設(shè)計遞進(jìn)式的教學(xué)程序。遞進(jìn)式教學(xué)程序由若干個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，每個教學(xué)環(huán)節(jié)既自成體系又相互關(guān)聯(lián)。自成體系是指每個教學(xué)環(huán)節(jié)是一個獨立系統(tǒng)，有其自身運作的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)方法、教學(xué)評價等；相互關(guān)聯(lián)是指每一個教學(xué)環(huán)節(jié)諸要素跟其它教學(xué)環(huán)節(jié)諸要素既相互關(guān)聯(lián)又層層推進(jìn)。教師設(shè)計遞進(jìn)式教學(xué)程序，既要透徹了解學(xué)情，更要全面把握教情，將學(xué)情和教情有機融合。學(xué)情是指學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。學(xué)習(xí)規(guī)律，即學(xué)生獲取知識和發(fā)展技能的客觀規(guī)律，或者學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的客觀規(guī)律。學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，即學(xué)生目前的知識和技能發(fā)展?fàn)顩r、學(xué)習(xí)情感趨向、學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)態(tài)度等。這里的教情是指教學(xué)要素。教師只有在科學(xué)認(rèn)知學(xué)情和精準(zhǔn)分析教情的基礎(chǔ)上，才能有機整合教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，設(shè)計出既符合學(xué)情又符合教情的遞進(jìn)式教學(xué)程序。如在翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)抓住學(xué)生喜歡上網(wǎng)這一特征，圍繞教學(xué)主題，為學(xué)生盡可能多地提供具有關(guān)聯(lián)性、易理解的學(xué)習(xí)材料，設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，督促學(xué)生通過自主或者合作方式如期完成。在現(xiàn)實課堂面對面教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)針對學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的難以解決的問題，抓住學(xué)生喜歡陳述觀點這一學(xué)習(xí)特征，通過設(shè)計多元問答、課堂辯論、小組研討等活動，調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性，集思廣益，協(xié)同解決學(xué)習(xí)問題。在知識和技能應(yīng)用環(huán)境中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)知識和技能應(yīng)用的環(huán)境，鼓勵學(xué)生學(xué)以致用，反思運用效果，拓展學(xué)習(xí)資源，實現(xiàn)課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)的有機融合。

（四）營造學(xué)生相觀而善的環(huán)境

《學(xué)記》中的“摩”意指“切磋琢磨，相觀而善”，體現(xiàn)在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中要求教師營造學(xué)生“切磋琢磨，相觀而善”的教學(xué)環(huán)境。學(xué)生切磋琢磨什么？如何切磋琢磨？學(xué)生相觀而善的“善”是什么？教師如何營造學(xué)生相觀而善的環(huán)境？這些都是教師需要慎重思考并著力回答的問題。為此，教師需要做好以下幾方面工作。首先，科學(xué)界定學(xué)生相觀而善之“善”?！吧啤笔侵笇W(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)境中呈現(xiàn)的有助于知識獲取和技能發(fā)展的優(yōu)良學(xué)習(xí)行為，如積極開展師生交互，按期完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)，定期反思自主學(xué)習(xí)效果，能學(xué)以致用等。其次，挖掘?qū)W生之“善”。教師可以通過課堂觀察、深度訪談、問卷調(diào)研等方式，獲取學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，依據(jù)“善”“惡”標(biāo)準(zhǔn)，擇“善”去“惡”。最后，張揚學(xué)生學(xué)習(xí)之“善”。教師列舉學(xué)生學(xué)習(xí)行為，通過實例說明學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之相關(guān)性；設(shè)計學(xué)生相觀而善的教學(xué)活動，如呈現(xiàn)活動、對話活動、辯論活動等，鼓勵有“善”為的學(xué)生陳述“善”舉，以此矯正學(xué)生可能存在的不良學(xué)習(xí)行為和理解上的偏誤。