張邦業(yè)

近年來，隨著習(xí)作課程研究的豐富，習(xí)作資源的引入備受關(guān)注，有新媒介資源，也有傳統(tǒng)媒介資源……其中，文本資源是使用最早，使用范圍最廣的一種習(xí)作資源，從古至今，一直在寫作教學(xué)的視野里，經(jīng)久不衰。習(xí)作例文的運(yùn)用，教師下水文，是我們最熟悉不過的了，近些年繪本也走進(jìn)了習(xí)作課堂……

但是在習(xí)作教學(xué)實(shí)踐研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，文本類習(xí)作資源在習(xí)作教學(xué)操作中存在著短板。要充分發(fā)揮文本類習(xí)作資源的優(yōu)勢(shì)，為習(xí)作教學(xué)增效，就必須充分認(rèn)識(shí)到這些短板。

一、表達(dá)秘妙隱性存在

文本資源進(jìn)入習(xí)作教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)之后，首先教師必須引領(lǐng)學(xué)生通過閱讀去解構(gòu)資源所蘊(yùn)含的“表達(dá)秘妙”，而這些表達(dá)上的秘妙并不是顯性存在的，須要學(xué)生在深入閱讀中去“發(fā)現(xiàn)”。然而，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，不少教師對(duì)于資源本身所蘊(yùn)含的“表達(dá)秘妙”都不一定能準(zhǔn)確、透徹地把握，更不要談讓學(xué)生準(zhǔn)確把握了。隱含于文本中的“表達(dá)秘妙”沒有被發(fā)掘，那這個(gè)文本資源的作用肯定不能達(dá)到預(yù)期的目的了。

二、課堂讀寫時(shí)空失調(diào)

進(jìn)入習(xí)作教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的文本需要閱讀，因?yàn)閷W(xué)情等多方面因素的制約，學(xué)生在解讀文本上所占用的時(shí)間難以把控，但是習(xí)作教學(xué)的課堂總時(shí)長(zhǎng)是不變的，只有40分鐘。如果教師的導(dǎo)讀工作做得不夠好，學(xué)生糾纏于閱讀的時(shí)間就會(huì)拉長(zhǎng)，用于寫作的時(shí)間當(dāng)然就得不到保證，寫作怎么能夠有效展開？

三、習(xí)作目標(biāo)旁落錯(cuò)位

閱讀文本，如果教師沒有強(qiáng)烈的習(xí)作目標(biāo)意識(shí)，在導(dǎo)讀過程中，可能因?yàn)橄Ｍx得更透徹一點(diǎn)兒，結(jié)果整節(jié)課的目標(biāo)奔著閱讀去了，忘記了為什么出發(fā)。寫什么，怎么寫，反而被邊緣化了。教學(xué)目標(biāo)在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中錯(cuò)位了，預(yù)定的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)難于達(dá)成。

四、表達(dá)落于模仿窠臼

文本進(jìn)入習(xí)作教學(xué)就成了一種示范，有示范當(dāng)然有它的積極作用，但是示范容易在學(xué)生心中形成一個(gè)跳不出的框框。學(xué)生的思路可能就被窄化在文本思路狹窄的空間里，其言語(yǔ)表達(dá)也可能被限制在文本言語(yǔ)的范式之下，這當(dāng)然不利于學(xué)生個(gè)性化寫作，不利于他們的寫作思維、言語(yǔ)表達(dá)的自由生長(zhǎng)。

明確了文本類習(xí)作資源在習(xí)作教學(xué)中的局限性，就可以找尋到突破的策略。教學(xué)中，基于學(xué)生學(xué)習(xí)需求確定集中的、可供檢測(cè)的習(xí)作目標(biāo)；靶定習(xí)作目標(biāo)，設(shè)計(jì)契合學(xué)生學(xué)習(xí)心理的實(shí)踐活動(dòng)；在滲透理趣的情趣活動(dòng)中，學(xué)習(xí)運(yùn)用適切的言語(yǔ)表達(dá)實(shí)現(xiàn)表達(dá)意圖。那么，怎樣用好、用足文本資源，實(shí)現(xiàn)文本資源的習(xí)作教學(xué)價(jià)值呢？筆者簡(jiǎn)要梳理如下，以供參考。

1.文本資源介入：妥善把握運(yùn)用時(shí)機(jī)。

繪本習(xí)作教學(xué)，倘若采用“讀——仿——?jiǎng)?chuàng)”的模式來展開的話，當(dāng)然首先由繪本介入，讀繪本，發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)秘妙，在繪本語(yǔ)境中聯(lián)想或想象，模仿運(yùn)用。有了模仿的基礎(chǔ)，再試著遷移創(chuàng)生，但是也有例外，如果是借用繪本中的某個(gè)語(yǔ)段、構(gòu)圖進(jìn)行語(yǔ)段寫作的細(xì)致指導(dǎo)的話，那就需要在進(jìn)入這個(gè)語(yǔ)段訓(xùn)練的時(shí)候才介入繪本。

下水文或典范作品（片段）進(jìn)入習(xí)作現(xiàn)場(chǎng)，示范性極強(qiáng)。介入過早，可能會(huì)限制學(xué)生的思維拓展與言語(yǔ)表達(dá)的豐富；介入過晚，可能會(huì)讓學(xué)生在習(xí)作活動(dòng)中走了彎路。

一位教師在五年級(jí)習(xí)作《一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人》的作前指導(dǎo)課上引入了經(jīng)典作品中寫人的片段。在“讀片段，猜人物”活動(dòng)導(dǎo)入之后，發(fā)現(xiàn)這些語(yǔ)段分別從人物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言寫出了人物的突出特征。在有趣的猜一猜中，學(xué)生們目光鎖定的是通過突出特征猜出人物，情緒被點(diǎn)燃，自然進(jìn)入“抓人物特點(diǎn)”的語(yǔ)境之中。接著，讓學(xué)生說一說自己準(zhǔn)備寫誰(shuí)，抓住他什么特征來寫，這樣學(xué)生就完成了主題的確定。然后在素材的對(duì)比中引導(dǎo)學(xué)生們學(xué)習(xí)遴選典型材料。在這個(gè)基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生“向作家學(xué)習(xí)”，經(jīng)典語(yǔ)段引路，學(xué)習(xí)通過語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)、心理活動(dòng)把人物躍然紙上的方法。兩次文本資源介入，第一次用于激趣入境，第二次用于示范引路。學(xué)生的思路被徹底打開，言語(yǔ)表達(dá)并沒有受到資源語(yǔ)段表達(dá)，習(xí)慣、風(fēng)格的影響，然而方法卻切切實(shí)實(shí)落實(shí)到了寫作之中。時(shí)機(jī)恰當(dāng)，資源使用的效益就得以彰顯。

2.解讀文本資源：在快速推進(jìn)中靶定精讀。

作為習(xí)作資源的文本導(dǎo)讀與作為閱讀資源的文本導(dǎo)讀目標(biāo)不一樣，導(dǎo)讀的策略也就有所不同。作為習(xí)作資源的文本導(dǎo)讀目標(biāo)是學(xué)習(xí)表達(dá)方法，以便于模仿、借鑒、遷移到學(xué)生自主寫作中去，精讀的是有利于落實(shí)習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的語(yǔ)段，但是也不可忽視文本整體的閱讀。對(duì)文本整體可以采用略讀、速讀甚至跳讀的方式進(jìn)行，目的在于引導(dǎo)學(xué)生迅速把握文本整體意義，在整體意義架構(gòu)下精讀習(xí)作目標(biāo)集中指向的語(yǔ)段，這樣發(fā)掘出的“表達(dá)秘妙”有了文本整體的意義背景，對(duì)于學(xué)生表達(dá)向著實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)意圖邁進(jìn)有著更積極的意義。同時(shí)略讀、速讀全文，既節(jié)省了閱讀時(shí)間，為寫作贏得了時(shí)間，又有利于把學(xué)生迅速帶入語(yǔ)境，讓學(xué)生進(jìn)入言說狀態(tài)。

《彩色的非洲》作為高段地域風(fēng)情類習(xí)作的資源，目標(biāo)指向可以有二：一是學(xué)習(xí)布局謀篇；二是學(xué)習(xí)通過寫實(shí)與想象的方法展現(xiàn)風(fēng)景、風(fēng)情美。有了這個(gè)目標(biāo)，可以瀏覽全文，讀出全文的中心句：“非洲真是一個(gè)色彩斑斕的世界??！”“啊，非洲，好一個(gè)多姿多彩的世界！”兩句首尾呼應(yīng)。再讀出各段中心句，概括全文大意：非洲的天空驕陽(yáng)、植物、動(dòng)物、生活、藝術(shù)都是彩色的。于是，由上到下，由自然風(fēng)光到人文藝術(shù)的寫作順序與“總——分——總”的結(jié)構(gòu)就自然清晰地顯現(xiàn)出來。

接著精讀“芒果樹開的是星星點(diǎn)點(diǎn)的白花，仙人樹開的是金燦燦的黃花，玉蘭樹高擎著白色或白里透青的玉杯，火焰樹綻開的花朵比綠葉還多，像天空的云霞，像燃燒的火炬?！痹趯?duì)比中讀出寫實(shí)與想象，發(fā)現(xiàn)動(dòng)詞背后的情味；色彩描摹出的美好；想象把讀者帶入那個(gè)鮮花繁茂的畫面之中。

這里的快速推進(jìn)，讀的是布局謀篇；精讀，讀的是言語(yǔ)表達(dá)的技巧。一些故事類的文本資源，在快速推進(jìn)中還可以滿足學(xué)生對(duì)于情節(jié)的追求，有利于引他們?nèi)刖?，為言語(yǔ)模仿或創(chuàng)生積蓄情緒。

3.切入表達(dá)秘妙：從情感體驗(yàn)走向言語(yǔ)本質(zhì)。

作為習(xí)作資源的文本，在閱讀中不能僅僅滿足于對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容的理解和由此產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，而必須引領(lǐng)學(xué)生向前走一步，去探尋言語(yǔ)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)言語(yǔ)形式，追問并明確言語(yǔ)意圖，這就是“表達(dá)秘妙”，是習(xí)作教學(xué)中所要學(xué)習(xí)、借鑒、模仿、遷移的技巧。endprint

繪本《小豬變形記》作為習(xí)作資源，其中小豬踩著高蹺變形為長(zhǎng)頸鹿后這樣對(duì)斑馬說：“我是一只了不起的長(zhǎng)頸鹿，我能看到好幾里遠(yuǎn)的地方。”學(xué)生初讀只有抽象的印象——這是小豬在炫耀。為什么炫耀？怎樣炫耀？這里的“了不起”本意是說什么？是說自己很高。是真的很高嗎？當(dāng)然不是，是虛假的，是自認(rèn)為很高，這叫作“自以為是”；“能看到好幾里遠(yuǎn)的地方?！笔钦娴膯?？當(dāng)然看不到“好幾里遠(yuǎn)”，這就是夸大其詞了。讀著讀著，學(xué)生明白了：炫耀常常就是自以為是，夸大其詞。

“你不是長(zhǎng)頸鹿。你是一只搖搖晃晃踩著高蹺的小豬，你小心點(diǎn)兒。”學(xué)生讀到這里，知道了這叫忠告。怎樣忠告？“你不是長(zhǎng)頸鹿。你是小豬”，一語(yǔ)道破真相；“搖搖晃晃”“你小心點(diǎn)兒”很危險(xiǎn)，提醒小心。學(xué)生明白了：說出真相，提醒小心，這是忠告。

讀明白了這些，學(xué)生就能在繪本語(yǔ)境中模仿，也能鏈接生活，把生活中的類似見聞、經(jīng)歷提煉出來，在“夸耀——忠告”的一呼一應(yīng)中寫好對(duì)話句群。

4.策劃言語(yǔ)實(shí)踐：理趣蘊(yùn)含于情趣之中。

“興趣是最好的老師。”只有學(xué)生樂于接受、主動(dòng)參與，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。因此，策劃充滿情趣，蘊(yùn)含理趣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)的必經(jīng)之路。葉黎明教授說：“教師要處于知識(shí)狀態(tài)，學(xué)生可以處于語(yǔ)感狀態(tài)?！边@里的“知識(shí)”就是指寫作的策略、方法，言語(yǔ)表達(dá)的技巧……這些寫作知識(shí)，也就是習(xí)作實(shí)踐活動(dòng)中所蘊(yùn)含的理趣。這些知識(shí)如果直接灌輸給學(xué)生，我相信學(xué)生仍舊“寫不出”。如果像給湯里加佐料那樣滲透在學(xué)生的讀、仿、創(chuàng)活動(dòng)中，讓學(xué)生在自己的言語(yǔ)表達(dá)中，由資源的默默示范，教師不動(dòng)聲色的適時(shí)提點(diǎn)，讓引領(lǐng)加以落實(shí)，學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)就自然而然朝著既定方向生長(zhǎng)了。

蔣軍晶老師在《一個(gè)特點(diǎn)鮮明的人》習(xí)作教學(xué)中，假托一個(gè)愛耍小聰明的小孩寫“一個(gè)熱愛生命，尊重生命的人”。學(xué)生們的興趣被老師勾了起來，追問這個(gè)人是怎么熱愛生命，尊重生命的。蔣老師簡(jiǎn)述了那個(gè)藏族小伙在高原上開車，小心避開田鼠的事，然后示范追問細(xì)節(jié)。學(xué)生的好奇心被點(diǎn)燃，在老師的帶動(dòng)下積極、主動(dòng)、深入地追問事件中的細(xì)節(jié)。于是老師簡(jiǎn)述中沒有提到的藏族小伙的語(yǔ)言、動(dòng)作、神情一一被關(guān)注到。此時(shí)自然而然推出教師額下水文，學(xué)生們立即去閱讀印證。這樣，帶著求證的心理去閱讀，“怎樣抓住人物特點(diǎn)寫”的方法被準(zhǔn)確、直觀、透徹地解構(gòu)。很明顯，這并不是老師的生硬給予，而是學(xué)生在有趣的追問中的自主發(fā)現(xiàn)，在文本資源中生動(dòng)、直觀的印證， 接下來就會(huì)遷移到學(xué)生自主的創(chuàng)作中去。

5.超越文本資源：遷移運(yùn)用于自主寫作。

資源語(yǔ)境常常成為制約學(xué)生表達(dá)的框框，學(xué)生在資源語(yǔ)境中模仿寫作得心應(yīng)手，但是僅局限于模仿不是習(xí)作的目的，習(xí)作就是要學(xué)生能從“這一個(gè)”語(yǔ)境遷移到“這一類”中去，讓學(xué)生自主創(chuàng)生出不同的寫作語(yǔ)境。

宮西達(dá)也的繪本《喵嗚》講述了發(fā)生在一只貓和三只老鼠之間的溫馨的故事，作者通過精彩的畫面和令人捧腹的對(duì)話，生動(dòng)細(xì)膩地表現(xiàn)了貓復(fù)雜的心理活動(dòng)和小老鼠的憨厚、天真。在借力繪本《喵嗚》，學(xué)寫群口語(yǔ)言的繪本習(xí)作教學(xué)中，讀出了群口語(yǔ)言這一獨(dú)特的語(yǔ)言形式后，我引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)創(chuàng)境，遷移運(yùn)用。家庭里的激勵(lì)爭(zhēng)論，班級(jí)中就某件事情原委的相互補(bǔ)充，小組中就某個(gè)議題的觀點(diǎn)大碰撞……可謂“一石激起千層浪”，學(xué)生對(duì)自己所經(jīng)歷的群口語(yǔ)言場(chǎng)景進(jìn)行了大還原。

特級(jí)教師李爭(zhēng)說：“離開了生活，作文也就失去了源頭和生命。習(xí)作教學(xué)向生活回歸，才能觸動(dòng)學(xué)生最真實(shí)的心靈體驗(yàn)，才能拓展更加自由與開闊的表達(dá)空間?！蓖貙捳Z(yǔ)境，鏈接生活是習(xí)作從資源語(yǔ)境種跳脫出來最有效的方法。

突破文本資源的局限，在適切的時(shí)機(jī)引入恰當(dāng)?shù)奈谋举Y源，巧妙策劃以讀引寫的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生寫作像呼吸一樣自然，讓學(xué)生言語(yǔ)像溪流一樣歡快，是我們不懈的追求。endprint