胡運哲，管彬堯

(1.長春師范大學外語學院，吉林長春 130032；2.東北師范大學附屬實驗學校，吉林長春 130000)

意象圖式在英語介詞短語教學中的作用——以at,in,on為例

胡運哲1，管彬堯2

(1.長春師范大學外語學院，吉林長春 130032；2.東北師范大學附屬實驗學校，吉林長春 130000)

介詞屬于虛詞，名詞短語、動詞短語、形容詞短語、從句乃至整個句子都需要它。它具有語法功能和語義內容的雙重性質，因此具有比較靈活的用法，這在一定程度上給學習者提出了一種學習的挑戰(zhàn)，也給英語教師提出了一個教學的難題。本文旨在探討意象圖式理論在英語介詞短語教學中的作用。

空間介詞；時間介詞；意象圖式；英語實驗研究；固定搭配

本文基于意象圖式在英語介詞短語教學中的應用研究，對以意象圖式為基礎的詞匯教學、以交際法為基礎的詞匯教學及以翻譯法為基礎的詞義教學結果進行對比分析。

1 實驗部分

1.1 研究對象

本實驗接受者共有121人，均為某高校的2015級大一本科在校生，沒有出國經歷。依據自然班級，共分為三組。第一組為實驗組(38人)，接受以意象圖式為基礎的詞義教學；第二組為對照組1(42人)，接受以交際法為基礎的詞匯教學；第三個為對照組2(41人)，接受以詞義翻譯教學法為基礎的教學。

1.2 實驗材料

為了確保句子的真實性，研究授課所用的介詞例句全部來源于BNC(英國國家語料庫)。測試題分為前測和后測，分別為50道選擇題，每題2分。二者難度相同，試題都包含了對三個介詞at、in和on，還有其它介詞的考察。三種介詞試題共15題，這是為了觀察學生在學習組別所授方法后是否會運用該方法而設定的。

1.3 實驗過程

本次實驗對三個實驗組分別按照組名進行三種不同的詞義進行授課教學。

1.3.1 以意象圖式法為基礎的詞義教學

對該實驗組的學生進行四次授課，均是以意象圖式法為基礎的詞義教學，講授1～2個介詞的意象圖式及相關用法。重在讓學生理解意象圖式后，能夠學會推理使用。每次授課分為三個部分:(1)讓學生注意到介詞一詞多義現象，同時展示英漢介詞之間的含義及用法的差異，知道二者之間并非對等關系。(2)告訴學生每個介詞都只有一個意象圖式。但是隨著語境的變化，介詞的含義也就發(fā)生了變化，這些并不是不可以掌握的，也是有規(guī)律的。(3)通過做與該介詞相關的漢譯英和英譯漢5個左右的句子來加深對介詞一詞多義的理解。

1.3.2 以交際法為基礎的詞義教學

對對照組1的學生進行四次授課，以交際法進行詞義教學，講授1～2個介詞的意義及用法，重點練習在虛擬社會語境中的語言交際。每次授課分為三個部分:(1)讓學生注意到介詞一詞多義現象，在虛擬的社會語境中了解該介詞含義。(2)不給學生講解義項之間的關系，更沒有用意象圖式去解釋介詞的意義，但是每個義項的練習一定要全面。(3)練習題內容同其它兩組相同。

1.3.3 以翻譯法為基礎的詞義教學

對對照組2的學生進行四次授課，以全面翻譯介詞一詞多義的用法為基礎。每次講授的介詞數量和內容與其他兩組相同。重在能夠翻譯出介詞所涉獵的幾乎所有意思。每次授課分為三個部分：(1)引起學生對該介詞一詞多義現象的注意。(2)翻譯要到位，通過多個例句羅列詞匯各項意義，可通過實物向學生展示該介詞表達的物體之間的關系。但不展示意象圖式里面的核心含義及各個義項之間的關聯。

每次授課30分鐘，整個實驗均由同一名小組成員進行授課和組織測試，另由兩名小組成員觀察實驗，收集、整理和分析數據。

2 實驗結果

2.1 前測組別對比結果分析

從前測單因素方差分析(表1)可以看出，三種教學法均值存在差異。通過方差齊性統(tǒng)計數據的顯著性水平(p=0.106)，遠大于臨界值0.05，說明三種教學法的方差是相等的，可以進行單因素方差分析。

表1 前測單因素方差分析

單因素方差檢驗結果(表2)顯示差異值不大(F=0.142)，而且顯著性水平(p=0.868)大于臨界值0.05，說明三組成績間的差異沒有達到統(tǒng)計學要求，不是系統(tǒng)性差異。

表2 單因素方差檢驗結果

確定均值間存在差異后，務必進行Post Hoc檢驗，也稱事后分析，本文樣本采用Scheffe法。小組分類結果(表3)也顯示出，通過事后多重比較,三組組間差異較小，屬于同質組。

表3 事后分析Scheffea,,b結果

將顯示同類子集中的組均值；a.將使用調和均值樣本大小等于40.260；b.組大小不相等，將使用組大小的調和均值。將不保證I類錯誤級別。

2.2 后測組別對比結果分析

從描述性統(tǒng)計表看三種教學法均值存在差異。方差齊性統(tǒng)計數據的顯著性水平(p=0.885)，遠大于臨界值0.05，說明三種教學法的方差是相等的，可以進行單因素方差檢驗。

表4 后測單因素方差分析

單因素方差檢驗結果(表5)顯示顯著性水平(0.006)遠小于于臨界值0.05，說明差異值(F=5.405)達到了顯著性水平，即各組平均值之間存在顯著差異。

表5 單因素方差檢驗結果

事后多重比較檢驗結果表(表6)列出了成對組多重比較平均值的結果。其中意象圖式法與翻譯法之間概率值達到了顯著性水平，而交際法與翻譯法、交際法與意象圖式法均沒有達到統(tǒng)計學的顯著性要求。

表6 事后多重比較檢驗結果

小組分類結果(表7)也進一步說明，通過事后多重比較三種教學法被定義為兩類同質組，其中意象圖式法與翻譯法性質差異顯著，而交際法兩組性質兼有。

表7 事后分析Scheffea,,b結果

將顯示同類子集中的組均值；a.將使用調和均值樣本大小等于40.260。b.組大小不相等。將使用組大小的調和均值。將不保證I類錯誤級別。

平均值分布圖(圖1)以教學法為橫軸，成績?yōu)榭v軸顯示各組平均成績分布?？梢娨庀髨D式法成績高于其它兩種方法，翻譯法教學成績最低。綜合方差分析結果和多重比較結果，可以得出“意象圖式法”教學效果最好的結論。

圖1 平均值分布圖

2.3 組內前后測對比分析

對實施三種教學法的班級進行配對樣本T檢驗，結果顯示相關性和顯著水平都沒有達到統(tǒng)計學要求(交際法r=-1.07，p=0.501；意象圖式法r=0.002，p=0.990；翻譯法r=0.146，p=0.364)。因此，改用獨立樣本T檢驗，考察每種教學法的縱向教學效果(表8、表9、表10)。

表8 交際法的縱向分析

方差齊性的Levene顯著性水平為p=0.005，明顯小于臨界值0.05，所以前后側成績方差相等的假設不成立，因此取“假設方差不等”的T檢驗數據進行分析。下面的兩個表格里的顯著性水平都大于臨界值，所以方差相等的假設成立。

表9 意象圖式法的縱向分析

翻譯法的獨立T檢驗顯著性水平(p=0.844)明顯大于臨界值0.05，說明其前后測的均值差異不顯著，沒有達到統(tǒng)計學要求，是偶然性抽樣系統(tǒng)性差異。

表10 翻譯法的縱向分析

3 結論

組內的前測和后測結果顯示:意象圖式法的實驗教學的前后測試成績對比明顯，該教學法效果顯著。交際法的實驗教學的前后測試成績對比也明顯，表明該教學法也很顯著，但是略低于意象圖式法。翻譯法的實驗教學的前后測試成績對比略有進步，但是沒有達到統(tǒng)計學的要求，仍被視為教學效果不顯著，是這三種教學法中最低的。

組外的后測兩兩對比結果顯示：意象圖式法的后測成績略高于交際法的成績，但是沒有達到統(tǒng)計學的顯著性要求，也就說明了意象圖式法和交際法都體現了教學的有效性。交際法與翻譯法的后測成績對比表明二者也沒有達到統(tǒng)計學的顯著性要求，二者對比效果不明顯。然而，意象圖式法與翻譯法的概率值達到了顯著性水平，意象圖式法比翻譯法效果明顯。

無論組內還是組外對比，意象圖式法都是優(yōu)于翻譯法的。意象圖式法重視意象圖式的闡釋及其擴展運用，能夠讓二語習得者更大范圍地擴大自己的學習效果，即使遇到該介詞新的短語也可以迅速掌握。翻譯法教學讓學生記住遇到的每個與該介詞有關的詞組的意思，學習量很大，但是學生沒有掌握到該介詞各個含義間的聯系，缺少理解，都是靠機械記憶，學習起來枯燥且不系統(tǒng)。交際法成績比翻譯法高很多，但是低于意象圖式法，原因在于交際法的場景再現練習極大地促進了學生的學習熱情，并且各種用法也得到了真正的練習，讓二語習得者掌握了它們的用法。此外，在后測結束后，教師也得到了學生的一些反饋。意象圖式組的學生認為這樣上課很有趣，并且掌握很牢固，學習有抓頭。雖然不能用意象圖式完全解釋各個介詞的所有意思，但是仍能解決很大一部分用法的理解問題。交際法同學喜歡模擬真實場景學習，認為身臨其境的體驗是很直接的。

[1]陳曉湘,許銀.意象圖式理論對多義介詞On、Over、Above習得作用的實證研究[J].外語與外語教學,2009(9):18-23.

[2]管利珍.基于意象圖式的教學對高中生介詞In學習的影響[D].揚州:揚州大學,2016.

[3]牛奔.將意象圖式運用于英語外語教學——Over的個案研究[D].上海:華東師范大學,2007.

H314

A

2095-7602(2017)12-0149-05

2017-09-12

吉林省教育廳“十二五”社會科學研究項目“意象圖式在英語介詞短語教學中的作用研究—以at, in, on為例”(吉教科文合字[2015]第256號)。

胡運哲(1980- )，女，助理研究員，碩士，從事英語教學與管理研究。

管彬堯(1985- )，女，小教一級，碩士，從事語篇分析和英語教學研究。