黃靖懿

語(yǔ)文課堂是培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的主陣地，教師承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本閱讀能力和閱讀習(xí)慣的重任。開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)必須立足于課本?！罢Z(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”是葉圣陶先生半個(gè)多世紀(jì)教育教學(xué)生涯得出的結(jié)論，充分體現(xiàn)了他的語(yǔ)文教育思想，揭示了教材的性質(zhì)，闡明了教材在語(yǔ)文教學(xué)中的作用。教材選擇的是具有典范性的文章，并針對(duì)所選文章設(shè)計(jì)了教學(xué)方案和各類(lèi)練習(xí)，因此在開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)時(shí)，教師必須以語(yǔ)文課為基礎(chǔ)。目的是以課文為范例，教給學(xué)生閱讀分析的基本能力和技能。通過(guò)針對(duì)性的反復(fù)練習(xí)，學(xué)生就能掌握對(duì)各類(lèi)文體文章的分析、理解方法，教師就能以此培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、解決問(wèn)題的能力。新課標(biāo)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！遍喿x教學(xué)也是一種再創(chuàng)造的過(guò)程，不僅要讓學(xué)生解讀文本，還要讓學(xué)生在受到情感熏陶、思想啟迪、審美樂(lè)趣、文化積淀、語(yǔ)言發(fā)展的同時(shí)，在不同的信息、文本立意、視角的溝通和轉(zhuǎn)換中讀出新意，讀出有創(chuàng)意的感悟。

一、文體視角

《窮人》是人教版六年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，作為經(jīng)典文本，在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，我們首先要考慮“這一個(gè)”文本有別于其他文本的獨(dú)一無(wú)二之處是什么。

我近兩年反復(fù)執(zhí)教這篇經(jīng)典之作時(shí)，每教每得，每得每思，每思每改。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是一個(gè)積極的探究者，教師的作用是引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向，為學(xué)生能獨(dú)立探究創(chuàng)造好的情境和學(xué)習(xí)氛圍，促使學(xué)生自己探究未知并內(nèi)化為自己的知識(shí)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造素質(zhì)的極佳途徑。實(shí)踐證明，這種注重體驗(yàn)創(chuàng)新的教學(xué)，有助于增加學(xué)生的人生閱歷，培養(yǎng)學(xué)生的積極情感，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

《窮人》用樸實(shí)無(wú)華的語(yǔ)言和細(xì)致入微的描寫(xiě)，成功塑造了生活在社會(huì)底層的窮苦百姓——桑娜夫婦光彩照人的形象，展現(xiàn)了他們淳樸善良、克己待人的美好心靈。這部作品之所以動(dòng)人，不僅因?yàn)樗淖髡呤谴笞骷伊蟹颉ね袪査固?，還在于文章用有限的篇幅描寫(xiě)了真實(shí)善良的人性，展現(xiàn)了扣人心弦的情節(jié)，營(yíng)造了雖然充滿悲苦但又溫馨的環(huán)境。小說(shuō)所包含的三要素——環(huán)境、情節(jié)與人物，《窮人》這篇小說(shuō)堪稱典范。因此，用確立文體意識(shí)來(lái)把脈整篇教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才更顯意義。

語(yǔ)文教學(xué)是要產(chǎn)生“一石激起千層浪”效果的，除了感受經(jīng)典的細(xì)膩筆觸外，還要關(guān)注同期同題的其他藝術(shù)作品。于是，我介入上個(gè)世紀(jì)70年代由《窮人》同名小說(shuō)改編的繪畫(huà)作品，圖文對(duì)照，意在讓學(xué)生感知繪畫(huà)作品和文學(xué)作品的關(guān)聯(lián)及表現(xiàn)手法的相同與不同，從而震撼學(xué)生的心靈。在走近作家教學(xué)時(shí)，也將同期同題的作品《伏爾加河上的纖夫》和《窮人》做寫(xiě)法和表現(xiàn)手法上的比較，使“窮人”的形象更為豐滿和深刻。讓學(xué)生將小說(shuō)讀厚，走進(jìn)那個(gè)時(shí)代，感受作家創(chuàng)作的意圖。《伏爾加河上的纖夫》是列賓的油畫(huà)，從畫(huà)中人物的不同衣著、外貌、動(dòng)作以及神態(tài)，我們可以深刻領(lǐng)會(huì)人物的內(nèi)心情感。同樣是反映勞動(dòng)人民的文章，油畫(huà)作者描述時(shí)抓住了人物的衣著、外貌、神態(tài)的特點(diǎn)，并展開(kāi)了適當(dāng)?shù)南胂?，把人物的外貌特點(diǎn)和他們的身份、地位、個(gè)性結(jié)合起來(lái)，使每個(gè)人物都有了鮮明的個(gè)性，這與托爾斯泰的視角和表達(dá)方式有著很多的不同。這種多視角不是為了干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)，而是為了能讓學(xué)生更加深刻地體悟。課后師生得到了同樣的結(jié)論，根據(jù)所塑造的人物形象、背景、環(huán)境的不同，不論是畫(huà)家還是作家，都會(huì)選擇恰當(dāng)、適合、準(zhǔn)確的筆觸刻畫(huà)主人公的形象，不同的是表現(xiàn)手法——這也是藝術(shù)家們的個(gè)性和風(fēng)格所在。

學(xué)生在自學(xué)、互學(xué)、展學(xué)中進(jìn)行著言語(yǔ)的交流、思維的碰撞，習(xí)得了學(xué)習(xí)小說(shuō)的奧秘。

二、人文視角

《兩小兒辯日》是人教版六年級(jí)下冊(cè)的一篇小古文，講述了孔子在東游路上見(jiàn)到兩個(gè)小孩子辯論什么時(shí)候的太陽(yáng)離人類(lèi)近的問(wèn)題時(shí)表示不知道，并被小孩取笑的故事?？鬃硬荒芘袛嗾l(shuí)是誰(shuí)非，說(shuō)明宇宙之大，知識(shí)之廣，上下縱橫，雖智者也不能事事盡知。孔子沒(méi)有“強(qiáng)不知以為知”，而是本著“知之為知之，不知為不知”的實(shí)事求是的態(tài)度，體現(xiàn)了他謙虛謹(jǐn)慎、實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。

孔子確實(shí)不愧為“圣人”，敢于承認(rèn)自己的無(wú)知，“圣人”的風(fēng)采的確永遠(yuǎn)值得我們景仰和佩服。課文雖是小古文，但內(nèi)容和意義都不難理解，但我們是否能借此展開(kāi)對(duì)人物的理解呢？于是，教學(xué)中我把課內(nèi)“讀內(nèi)容”延伸到課外“讀人物”，將人、文、史結(jié)合起來(lái)，從“孰為汝多知乎”中的通假字入手，展開(kāi)對(duì)教材的再思考和對(duì)孔子的認(rèn)識(shí)——“知之為知之，不知為不知，是知也。”智者的選擇就是判斷自己懂什么，不懂什么，并采取相應(yīng)的行動(dòng)來(lái)解決這些不懂的部分。首問(wèn)“你對(duì)孔子這個(gè)人物了解多少”是為了讓學(xué)生知道，要想了解一個(gè)人，得先了解他的家庭背景和成長(zhǎng)環(huán)境，也就是先了解一個(gè)人的身世，再討論一個(gè)人的成就。

自古以來(lái)，文史不分家，我們要到歷史的長(zhǎng)河中，去尋找這位“至圣先師”。于是，用歷史來(lái)開(kāi)道，用孔子不平凡的身世來(lái)鋪敘。從春秋戰(zhàn)國(guó)講到諸子百家，從孔子的成長(zhǎng)史“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩”，講到孔子的角色“亂世的國(guó)民導(dǎo)師、民辦教育家、語(yǔ)言藝術(shù)家”，再講到《論語(yǔ)》中孔子善于用類(lèi)比和比喻、對(duì)比等方法，將復(fù)雜深?yuàn)W的道理表達(dá)得淺顯易懂。孔子曰：“智者不惑，仁者不憂，勇者不懼。”孔子很欣賞這三類(lèi)人，由此講到孔門(mén)弟子顏回、仲由、子貢。整個(gè)課堂充滿未知和求知，從課內(nèi)辯日之德延伸到課外孔子之尊。在多元多視角中解讀人物的同時(shí)，對(duì)小古文的順讀，對(duì)《論語(yǔ)》的人生感悟都上升了一個(gè)臺(tái)階，為學(xué)生將來(lái)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。

多視角課堂教學(xué)，重要的不是教師講得有多豐富多彩，突顯教師的涵養(yǎng)，因?yàn)檎n堂不是百家講壇。難得的是學(xué)生從此面對(duì)歷史人物、文學(xué)典故、經(jīng)典文化、民風(fēng)民俗時(shí)的接受方式和學(xué)習(xí)途徑獲得了一個(gè)建議、一個(gè)方式、一種思考。學(xué)習(xí)的端口是多元的，在這種大閱讀的觀念下，教師所考慮的不應(yīng)只是普通意義上的“大”即“多”，而應(yīng)是篇目上的“廣泛”。孔子文化的理解和傳承不是一句一篇所能涵蓋的，我們可以嘗試由一個(gè)字讀開(kāi)去，可以選擇到語(yǔ)言文字中去“考古”，可以站在孔廟神圣且清幽的院落中去瞻仰，甚至模仿兩小兒與圣人展開(kāi)對(duì)話，要不就聽(tīng)聽(tīng)旁人說(shuō)什么……從人文視角出發(fā)，激活課堂，或許在學(xué)生心里會(huì)留下一個(gè)空間，而這個(gè)空間是需要教師幫助他們填充的。endprint

由此可見(jiàn)，在念到陶淵明的“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”時(shí)，可以再講講“種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”回歸自然的生活方式，由“不為五斗米折腰”道道陶潛的清高和骨氣。中國(guó)文學(xué)如此，小學(xué)課本中出現(xiàn)的名家馬克·吐溫、笛福、安徒生、契訶夫……也是可以試足的。

三、以篇帶篇視角

課堂其實(shí)是學(xué)生從未知到已知的一個(gè)起始點(diǎn)，它只是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)階段，不是終點(diǎn)。課外閱讀拓展則是對(duì)課堂教學(xué)的延伸，只有抓好課內(nèi)和課外這兩個(gè)同等重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，我們的教學(xué)才是完整的，學(xué)生獲取的知識(shí)才是系統(tǒng)的。

繪本《乘著光束飛馳》以人物傳記的方式講述了愛(ài)因斯坦成長(zhǎng)的故事。關(guān)于愛(ài)因斯坦成長(zhǎng)的繪本有好幾種版本，每個(gè)版本講述的幾乎都是他小時(shí)候的不尋常。不同的是，各版本作者寫(xiě)作的輕重緩急、布局謀篇、語(yǔ)言形式、筆觸筆鋒各有差異。于是我選取珍妮弗·伯恩著的《乘著光束飛馳》為教材藍(lán)本，插入閱讀另一個(gè)繪本《怪男孩：阿爾伯特·愛(ài)因斯坦》和七年級(jí)課文《少年愛(ài)因斯坦》。學(xué)生讀了這三個(gè)版本的故事后，對(duì)主人公的了解就豐滿了。在對(duì)故事人物的解讀中，我們還進(jìn)行了語(yǔ)用的關(guān)注和訓(xùn)練，如反復(fù)這一寫(xiě)作手法對(duì)表情達(dá)意的作用及對(duì)人物神情的細(xì)致刻畫(huà)，側(cè)面人物對(duì)主要人物的烘托，等等。這樣以一篇帶出多篇，可潛移默化地指引學(xué)生通

過(guò)閱讀的方式，多視角地認(rèn)識(shí)

人物。

以白話文帶出小古文，也是一種多視角的嘗試。比如，我們熟知的課文《女?huà)z補(bǔ)天》，在體會(huì)天地之變，人類(lèi)遭難，“可怕極了”之時(shí)，引出《淮南子·覽冥訓(xùn)》中的原文：“往古之時(shí)，四極廢，九州裂；天不兼覆，地不周載；火爁焱而不滅，水浩洋而不息；猛獸食顓民，鷙鳥(niǎo)攫老弱……”用互文學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生對(duì)生僻的字詞理解不僅不會(huì)感到困難，反而在看字解字中加深了對(duì)“可怕”的體驗(yàn)。

葉圣陶在《談?wù)Z文教本》一文中說(shuō)：“語(yǔ)文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在和將來(lái)需要讀的同類(lèi)的書(shū)中舉出來(lái)的例子，其意是說(shuō)你如果能夠了解語(yǔ)文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類(lèi)的書(shū)，不至于摸不著頭腦。所以語(yǔ)文教本不是個(gè)終點(diǎn)。從語(yǔ)文教本入手，目的卻在閱讀種種的書(shū)?！毙抡n標(biāo)中對(duì)小學(xué)階段學(xué)生的閱讀量進(jìn)行了明確的規(guī)定，拓展了閱讀范圍。閱讀教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生在對(duì)文學(xué)作品理解、感悟、鑒定與評(píng)價(jià)的過(guò)程中完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師要幫助學(xué)生掌握閱讀的方法，培養(yǎng)其良好的語(yǔ)文閱讀習(xí)慣，積累語(yǔ)文知識(shí)，訓(xùn)練閱讀理解技能，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注文本特點(diǎn)，明確多視角大閱讀的教學(xué)態(tài)度，在課堂上有策略地進(jìn)行工具性與人文性的對(duì)話，從而讓學(xué)生進(jìn)行有痕跡的閱讀。

（作者單位：新疆烏魯木齊市第12小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴endprint