王娜??

摘要：數(shù)學教學的過程就是教師引導學生進行數(shù)學思維活動的過程。中學數(shù)學教學的主要任務是積極發(fā)展學生的數(shù)學思維，培養(yǎng)思維能力。而中學生的思維特點是以具體形象思維為主逐步過渡到抽象邏輯思維。隨著科學技術的迅猛發(fā)展和培養(yǎng)人才的需要，現(xiàn)代教育越來越重視對學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。

關鍵詞：探索精神；創(chuàng)造性思維；培養(yǎng)

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力要注重創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，而創(chuàng)造性思維主要體現(xiàn)在思維的探索性、思維的廣闊性、思維的創(chuàng)造性、思維的深刻性、思維的規(guī)律性等，下面談談我的看法。

一、 創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)探索精神

探索精神是數(shù)學創(chuàng)造性思維的前提。在數(shù)學教學中，學生的創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生和發(fā)展，動機的形成，知識的獲得，智能的提高，都離不開一定的數(shù)學情境。所以精心設計數(shù)學情境是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要途徑。教學過程是一個不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的動態(tài)化過程。好的問題能誘發(fā)學生學習動機，啟迪思維、激發(fā)求知欲和創(chuàng)造欲。學生的創(chuàng)造性思維往往是由遇到要解決的問題而引起的，因此，教師在傳授知識的過程中，要精心設計思維過程，創(chuàng)設思維情境，在數(shù)學問題情境中，新的需要與原有的數(shù)學水平發(fā)生認知沖突，從而激發(fā)學生數(shù)學思維的積極性。例如，本人在上《勾股定理》這一課時，讓學生思考買電視機的尺寸問題：小丁媽媽買了29英寸（73.66厘米）的電視機，小丁回家量了一下電視機的長是59厘米、寬是44.2厘米，有位同學說：“是搞錯了，因為長度不對呀！”又有幾個同學馬上反駁：“不對，29英寸指的是對角線?！蔽伊⒓幢硎举澩缓筇岢鋈绾吻髮蔷€長。大家異口同聲地說：“用勾股定理！”我再問：“那大家知道勾股定理是怎么來的嗎？”回答：“不知道！”這時我接上說：“今天我們先來探索勾股定理。”就這樣，很自然地引入新課，而且學生在整堂課中配合默契，并大膽探索。由此可見，教師平時創(chuàng)設問題情境、設置懸念、誘發(fā)學生積極思維很重要。在教學中引導學生進行觀察和動手操作，安排獨立思考的時間，并為學生創(chuàng)設自由想像的空間，讓學生主動去探索解決問題，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

二、 動手操作培養(yǎng)思維的探索性

人的思維總是由形象思維到抽象思維的發(fā)展。在課堂教學中，結合學生好奇、好動的特點，成功的使用教具，讓學生親自動手操作，對所要學習的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，主動地探求新知識，從而激發(fā)思維的創(chuàng)造火花。例如，在教學等腰三角形性質(zhì)時，首先讓學生拿出課前準備好的等腰三角形紙片，把兩腰疊合在一起，觀察疊合后的情況。你發(fā)現(xiàn)了什么？同學們不約而同地得出了“等腰三角形兩底角相等”的結論。而后讓大家把紙片展開觀察折痕，再折疊觀察，你又發(fā)現(xiàn)了什么？同學們紛紛議論，有的說：“折痕將底邊分成兩條相等的線段?！庇械恼f：“折痕將頂角分成兩個相等的角?！边€有的說：“折痕好像是底邊上的高?！蔽易寣W生動手測一測、量一量，通過度量排除了疑點，最后從理論上給以證明。推證時進一步觀察折痕得到輔助線的啟示：“作頂角平分線”、“作底邊上的中線”、“作底邊上的高”。這一過程使學生完成了從感性認識到理性認識的飛躍，調(diào)動了學生多種感官參與學習活動，逐步從形象思維過渡到抽象思維，在探啟新知識中培養(yǎng)了思維的探索性。

三、 縱深聯(lián)想培養(yǎng)思維的廣闊性

想像思維亦稱發(fā)散思維，它是指對同一問題探求不同解法的思維方法。在課堂教學中教師要鼓勵學生全方位、多角度地去思考問題，通過一題多解、一題多問、一法多用等形式的練習，拓寬思路，使學生改變思維定勢的束縛，尋求多種解題方法，優(yōu)化創(chuàng)新意識。

四、 啟迪直覺思維，培養(yǎng)創(chuàng)造機制

任何創(chuàng)造過程，都要經(jīng)歷由直覺思維得出猜想、假設，再由邏輯思維進行推理、實驗，證明猜想、假設是正確的，這種思維的訓練就是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題能力的重要思維訓練。課本里的定理都是從“正面”敘述和證明的，學生看到的是完美無缺的“成品”，他們往往不清楚其來龍去脈，特別是難以理解為什么要有這么多條件和前提，這一美妙的結果當初是如何找到的。因此，教學中，想辦法讓學生去探索目標，找出問題的關鍵之所在，一步一步地碰到困難，克服困難，再引導他們走向勝利的彼岸。學生自己“發(fā)現(xiàn)”的定理一定會理解得更深刻、更透徹，會應用得更自如、更普遍，同時也可培養(yǎng)學生猜想和聯(lián)想的能力。

五、 一題多變培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

一題多變是指根據(jù)一題的基本特征進行多角度觀察、聯(lián)想、引申，增加問題的背景，使學生開闊思路，隨機應變，增強創(chuàng)新能力。在幾何證明中，常用一題多變，改變問題的條件、結論或圖形等形式，從不同角度來說明問題的實質(zhì)，提高學生的應變能力，達到思維的靈活性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。鼓勵質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的深刻性。

葉圣陶先生教誨：“學貴有疑，小疑小進，大疑大進。”疑是思之源，思是智之本，是創(chuàng)造的基礎，質(zhì)疑是開啟創(chuàng)造之門的鑰匙。因此在教學中應培養(yǎng)學生“問題”能力，使學生在“疑”中思，“思”中學，敢于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，從而培養(yǎng)學生思維的深刻性。

例如在教學分式方程解法時，首先讓學生舉例說明一元一次方程的解法步驟，接著讓學生自學分式方程的解法。有學生問：“解分式方程為什么要先去分母？”“解分式方程為什么要檢驗？”“解分式方程為什么會產(chǎn)生增根？”等。我首先表揚了這些大膽提出疑問的同學，并號召大家向他們學習這種不懂就問的精神，接著鼓勵大家：看誰學得深，學得透，能幫他們解決這些問題。這樣把學生問題接過來又拋出去的做法，既激發(fā)了學生積極思考的興趣，又克服了對老師的依賴心理。

六、 總結歸類，培養(yǎng)思維的規(guī)律性

思維的規(guī)律性一般指學生的思維沿正確的特定的方向進行。在幾何證明中，對眾多問題進行分析歸類，指導學生不斷總結規(guī)律，掌握各類型題的證明方法和思路，提高學生的正遷移能力，達到培養(yǎng)學生思維的規(guī)律性。

我們正在推行的素質(zhì)教育不僅要重視傳授知識，更要重視指導學習方法，尤其要重視學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)，只有這樣才能抓住素質(zhì)教育的核心，素質(zhì)教育才會有蓬勃的生機。

參考文獻：

[1]羅炳祿.淺談初中數(shù)學教學中學生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)[J].課程教育研究：學法教法研究，2016.

[2]劉南強.淺論初中數(shù)學教學中創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)[J].新課程學習：上，2011.

作者簡介：

王娜，寧夏回族自治區(qū)吳忠市，寧夏吳忠市利通區(qū)高閘中心學校。endprint