韓蓉

摘要：本文主張在對外漢語教學研究中采用“語篇能力”這一概念，要重視發(fā)展?jié)h語學習者的語篇能力，并從對外漢語教學的教學大綱、教學設計與測試評估三個方面來探討如何發(fā)展外國學生的漢語語篇能力。此項研究將有助于對外漢語語篇教學水平的進一步提高，同時也有助于漢語國際教育事業(yè)的發(fā)展。

關鍵詞：語篇能力；漢語習得；漢語國際教育

在漢語國際推廣中，漢語語音、詞匯、語法與漢字教學一直是教學的重點。外國學生在初、中級階段對詞語句子的掌握可以達到較高的水平，但在語篇方面，即使到了高級階段也會呈現(xiàn)出很多問題，阻礙了他們漢語水平的提高。趙金銘分析原因時指出：“一方面是由于漢語語篇研究本身相當薄弱，對于連句成篇的規(guī)則和手段知之甚少。另一方面，在語法教學中長期以來我們忽視了語篇教學?！敝率箤W生得不到系統(tǒng)的語篇結構和連接手段方面的有效訓練，不具備語篇能力。我們認為學習者的語篇能力的獲得是一個逐漸發(fā)展的過程，是可以習得的。這需要學習者構建“語言即語篇”的語言習得觀，并從語篇的視角去評估學習者使用語言的能力，即“語篇能力”，通過語言教學大綱的設置、課堂教學的設計以及測試評估習得語篇能力。

一、漢語教學大綱中語篇知識的研究

《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》吸收了當時對外漢語教學界和漢語語言學界對語篇的一些成果，嘗試提出了一個語段教學的雛形。大綱將漢語教學項目表分為詞匯、漢字、語法和功能，而語篇是語法項目表中的一項，如下表所示：

《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》提到“語段，或稱句組、句群，是前后銜接連貫并有一個明晰的中心意思的一組句子組合”，該大綱將漢語語篇分項列入本科二、三、四年級的教學大綱中，如下表所示：

其后，為了適應和配合漢語教學由“請進來”向“走出去”的漢語國際推廣的國家戰(zhàn)略，國家漢辦組織多名海內(nèi)外漢語教學專家編寫了《國際漢語教學通用課程大綱》，其中專門將語篇知識列為一項，作為與語音、字詞、語法、功能、話題并列的語言知識項目。語篇知識具體內(nèi)容概述如下：

二、基于語篇能力發(fā)展的教學設計研究

在教學中，我們主張把語篇作為一個整體來學和教。祁愛華提出的語篇教學過程有導入、整體呈現(xiàn)、講讀和語篇呈現(xiàn)，并通過問卷調(diào)查證明了這種教學模式的可行性和有效性。通過借鑒這一模式，以中級漢語綜合課《重讀西藏》（選自陳灼主編的教材《橋梁：實用漢語中級教程》（下），北京語言大學出版社，2003）一文為例，我們將漢語語篇教學設計分為四個步驟：

（一）有效指導，預習語篇

漢語教材中的課文即為語篇。在進入語篇教學活動之前，教師要挖掘教材內(nèi)涵，課前有針對性地指導學生去預習，讓學生對語篇學習有充分的準備。預習時不要求學生逐字逐句地翻詞典、解釋意義，學生只需理解背景知識和語篇大意即可。這種語篇的預習方式可以有效地激活相關知識的儲備，調(diào)動了學生進一步學習的積極性和主動性。例如，在我們進行《重讀西藏》這篇課文的教學時，教師在課前布置學生上網(wǎng)查找一些有關西藏的圖片和介紹等相關的預習作業(yè)，學生通過預習，對即將學習的課文的相關知識有所了解后，都能帶著興趣投入到語篇的學習中。

（二）熱身活動，導人語篇

導入是語篇整體教學的重要步驟，有助于學生課前熱身，并啟發(fā)他們積極思維并為新知識的呈現(xiàn)做好心理準備。常用的語篇導入法有圖物導人法、情景導人法、舊知導人法、故事導人法、游戲導人法、背景知識導入法等。例如，《重讀西藏》的教學可采用圖片方式直觀導入，教師指導學生觀看一些西藏特有的自然風光和風土人情的圖片，比如布達拉宮、大昭寺、喇嘛、哈達、八角街等等，并讓學生說出圖片的內(nèi)容。學生在看完畫面后，都能踴躍舉手發(fā)言，說出他們預習時對西藏的了解。隨后教師強調(diào)西藏這一主題，并以“今天我們一起了解西藏，認識西藏，讓我們一起去西藏旅游吧”這樣的話語來激發(fā)學生進一步學習語篇的興趣。導入時還可采用解題導入法，教師可以解釋“重讀”的意思：“重”可以理解為“重新”“又一次”的意思，“讀”是認識、了解的意思，即在原來了解的基礎之上，重新全面地認識西藏。而課前有關文化背景知識的導入能充分調(diào)動學生的學習積極性，啟發(fā)他們積極思考。

（三）整體把握，呈現(xiàn)語篇

這一環(huán)節(jié)可具體分4個步驟：展示理解語篇，朗讀操練語篇，復述表演語篇與總結語篇結構。首先，展示理解語篇?？梢韵染驼Z篇的內(nèi)容進行簡單提問，再利用圖片、音頻或視頻展示語篇，通過回答問題將視聽說結合起來，目的是引導學生從宏觀上把握語篇整體結構，通過自上而下的方法引導學生對語篇整體進行初步了解。其次，朗讀操練語篇。可以通過教師領讀、學生齊讀、分角色讀或分組讀等方式進行語篇記憶，為后邊的復述課文搭好“腳手架”。再次，復述表演語篇?？蓪W生分組按照簡單提示詞操練完后，再將難度提高到完全沒有提示詞進行表演。也可將課文內(nèi)容擴展開，教師提供一些適合操練本課語言點的情境，學生自行編寫腳本進行表演。最后，教師引導學生對語篇結構進行梳理總結。以《重讀西藏》為例，其語篇整體結構可歸納為：第一部分（1～2段）為西藏給“我”的感覺和印象；第二部分（3～4段）為高原反應和西藏的氣候；第三部分（5～7段）為西藏的著名的人文景觀；第四部分（8～13段）為西藏的風俗習慣；第五部分（14段）為“我”在西藏最后一天的經(jīng)歷和感想。這樣清晰地將語篇結構呈現(xiàn)出來，有利于學生對語篇的整體把握。

（四）加強互動，構建語篇

傳統(tǒng)的漢語教學把語篇與詞匯、語法等語言單位割裂開來，這仍然是基于句子而不是語篇的教學活動，其結果直接導致漢語學習者不能有效地把握語言系統(tǒng)各層次之間的互動。如果不能在教學中實現(xiàn)詞匯、語法、語篇的互動，那么我們就不能有效地培養(yǎng)漢語學習者的語言運用能力。在語篇教學中，我們可以利用“語篇任務型多媒體課件開發(fā)模型”，強調(diào)漢語作為第二語言習得過程中輸入與輸出、理解與表達的互動性。課堂教學以語篇組塊為單位，向學習者輸入語篇信息，同時基于這些語篇組塊，學習者要真實自然地完成語篇性的交際任務，輸出其他形式的語篇組塊，構建起新的語篇。例如，在學習完《重讀西藏》這篇課文后，教師給學生布置了一篇作文，要求學生介紹自己的家鄉(xiāng)或最喜愛的一個地方，并按照本文的語篇結構，運用所學的語篇組塊來建構語篇。實踐證明，這種教學設計能夠不斷地培養(yǎng)并激發(fā)學生創(chuàng)造性地運用漢語進行語篇表達的能力。

三、基于語篇能力評估的漢語測試研究

通過語篇層面的測試來評估學習者的語篇水平，有效地提高他們的語篇能力。在現(xiàn)有的漢語測試和評估中要重視對學習者“語篇能力”的評價體系。語篇層面的測試目的在于：在語言表達過程中，評估學習者是否能夠自覺運用目的語的語音、詞匯、語法及文化知識，構建起具有恰當?shù)你暯优c連貫性的語篇，以實現(xiàn)“語境中的互動”。筆者認為要提高學習者的語篇能力，就應在測試中設立測試語篇能力的題型。如測試語篇能力的“完形填空”題，可以評估學習者對使用中的語言（特定語境下的語篇）的綜合運用能力，包括通過修飾和限定成分進行句子的表達、在語境中選擇恰當?shù)木渥?、漢語語篇修辭和語體能力等等。endprint