何 晴

(福建醫(yī)科大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 福州 350122)

思辨傾向?qū)τ⒄Z(yǔ)專業(yè)學(xué)生閱讀策略的影響

何 晴

(福建醫(yī)科大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 福州 350122)

測(cè)量3所福州高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨傾向以及閱讀策略使用情況，并按思辨傾向強(qiáng)弱進(jìn)行分組，探究不同思辨傾向的學(xué)生閱讀策略的使用是否存在差異。結(jié)果表明，思辨傾向正性組各項(xiàng)策略使用的總體頻率均高于思辨傾向中性組，其中詞匯策略、略讀和推論的使用存在顯著的組間差異。因此，教師應(yīng)在閱讀訓(xùn)練中增加分析性提問(wèn)方式，促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合掌握，向?qū)W生輸送“元思辨”的概念以加強(qiáng)思辨傾向，從而改善學(xué)生閱讀策略的使用。

英語(yǔ)專業(yè)，思辨傾向，閱讀策略

思辨(Critical Thinking)是一種“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，達(dá)到的結(jié)果是解釋、分析、評(píng)估、推論，以及對(duì)該判斷所基于的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)的解釋或語(yǔ)境方面的考慮”[1]。國(guó)內(nèi)不少學(xué)者將其譯為“批判性思維”，但文秋芳認(rèn)為這種譯法歪曲了原意，將其譯為“高層次思維”，后來(lái)為了避免含混又將其改譯為“思辨”[2-3]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的思辨能力強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中對(duì)問(wèn)題的分析、綜合、判斷、推理以及評(píng)價(jià)的能力[4]。完整的思辨能力包括人格傾向和思辨技能[5]。思辨傾向是性格特征的一部分，穩(wěn)定存在于個(gè)體內(nèi)部，是思辨技能的決定因素之一，也是思辨能力測(cè)量必不可少的內(nèi)容。

閱讀是一種運(yùn)用心智和已有知識(shí)理解讀物內(nèi)容的心理活動(dòng)。閱讀策略(Reading Strategies)是學(xué)習(xí)者在這項(xiàng)心理活動(dòng)中為解決閱讀中的困難而有意識(shí)地采取的行為[6]。Carrell和Eisterhold認(rèn)為閱讀策略包括六個(gè)主要方面：預(yù)判、推理、略讀、掃讀、猜讀和結(jié)構(gòu)分析[7]。這些策略在很大程度上契合了思辨所強(qiáng)調(diào)的分析推理綜合能力。許多研究者提出，中國(guó)的語(yǔ)言課堂過(guò)分注重語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，忽視思考的價(jià)值[8-10]。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)甚至限制思辨，閱讀教學(xué)也是如此。在英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中，文本解讀又占據(jù)了相當(dāng)多的課堂時(shí)間，在四項(xiàng)基本技能中最受重視。教師很有必要了解學(xué)生對(duì)文本的處理方式，思考如何在閱讀教學(xué)過(guò)程中通過(guò)思辨意識(shí)的培養(yǎng)來(lái)改善學(xué)生閱讀策略的使用，從而進(jìn)一步提高閱讀水平。

一、英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生思辨傾向和閱讀策略的測(cè)量和評(píng)價(jià)方法

(一)被試對(duì)象

隨機(jī)選取福州3所高校(福建醫(yī)科大學(xué)、福建工程學(xué)院、福建師范大學(xué))英語(yǔ)專業(yè)大三學(xué)生共100名，于2015年11月參加了問(wèn)卷測(cè)試。3所院校覆蓋了醫(yī)科院校新創(chuàng)立的英語(yǔ)專業(yè)、工科院校具有10年以上歷史的英語(yǔ)專業(yè)和綜合性院校歷史悠久且辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的英語(yǔ)專業(yè)不同類型的對(duì)象群體。3所院校在英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)中雖沒(méi)有明確強(qiáng)調(diào)思辨能力的培養(yǎng)，但經(jīng)過(guò)2年的專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀水平有了較大提高，了解并能使用一些需要較高級(jí)思維能力的閱讀策略。

(二)測(cè)量工具

筆者選用CTDI-CV作為測(cè)量學(xué)生思辨傾向的量表。該量表是香港理工大學(xué)彭美慈等在加利福尼亞思辨氣質(zhì)問(wèn)卷(CCTDI 2000)的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)人的思維習(xí)慣和價(jià)值觀修訂的，且經(jīng)驗(yàn)證信度良好[11]。思辨傾向量表下設(shè)7個(gè)維度，分別是：尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、思辨的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度。每個(gè)維度10題，共70題。閱讀策略測(cè)量則使用根據(jù)中國(guó)情況修訂的ERSS量表。ERSS依托Carrell和Eisterhold對(duì)閱讀策略的分類進(jìn)行編制，26題涵蓋預(yù)測(cè)、詞匯技巧、略讀、瀏覽、結(jié)構(gòu)分析、推論六種策略類型[12]。

(三)數(shù)據(jù)分析

思辨傾向測(cè)試采用Likert 6分制統(tǒng)計(jì)得分，從“非常贊同”到“非常不贊同”，正性條目賦值6、5、4、3、2、1，負(fù)性條目反向賦值。CTDI-CV總分為70～420分。得分在210分以下,說(shuō)明思辨傾向?yàn)樨?fù)性；210～280分,說(shuō)明思辨傾向?yàn)橹行裕?80分以上,說(shuō)明具有正性的思辨傾向；350分以上,說(shuō)明思辨傾向強(qiáng)[13]。英語(yǔ)閱讀策略測(cè)試采用Likert 5分制統(tǒng)計(jì)得分，從“從不”到“總是”依次賦值1、2、3、4、5。每項(xiàng)得分在4.5～5分為經(jīng)常使用，3.5～4.4分為較常使用，2.5～3.4分為有時(shí)使用，1.5～2.4分為不常使用，1～1.4分為基本不使用[14]。將學(xué)生按思辨傾向得分高低分組，采用Mann-Whitney U秩和檢驗(yàn)，分析每個(gè)類型策略的得分是否存在組間差異。

(四)測(cè)試步驟

閱讀測(cè)試要求學(xué)生半小時(shí)完成4篇專業(yè)四級(jí)難度的閱讀題。閱讀測(cè)試結(jié)束后立刻分發(fā)英語(yǔ)閱讀策略問(wèn)卷，讓學(xué)生回顧做題過(guò)程，如實(shí)回答問(wèn)卷上的題目。思辨傾向測(cè)試則在閱讀策略測(cè)試結(jié)束2周后進(jìn)行。間隔2周是為了避免學(xué)生連答2份問(wèn)卷產(chǎn)生倦怠而影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。筆者在文獻(xiàn)[15]的研究已統(tǒng)計(jì)出思辨傾向測(cè)量的結(jié)果，本研究在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分組以及分析閱讀策略測(cè)試結(jié)果，試圖回答三個(gè)研究問(wèn)題：(1)福州高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨傾向和閱讀策略使用分別有什么特點(diǎn)；(2)思辨傾向程度不同，學(xué)生的閱讀策略使用是否也有差異；(3)如何通過(guò)思辨意識(shí)的培養(yǎng)來(lái)改善學(xué)生的策略使用。

二、思辨傾向分組及閱讀策略的組間差異

(一)思辨傾向測(cè)量結(jié)果及分組

思辨傾向測(cè)試結(jié)果顯示，回收的100份有效問(wèn)卷平均得分為281.22分，最高分335分，最低分228分，從整體上看，學(xué)生具有正性思辨傾向，但只比正性的臨界值280高1.22。得分為350分以上和210分以下的學(xué)生均無(wú)，即沒(méi)有思辨傾向強(qiáng)的學(xué)生和負(fù)性思辨傾向的學(xué)生[15]。根據(jù)測(cè)試結(jié)果可將100名學(xué)生分為思辨傾向正性和中性2組，其中280分及以上的學(xué)生57人，思辨傾向平均得分297.35；280分以下的學(xué)生43人，思辨傾向平均得分259.84。

思辨傾向的7個(gè)維度中，平均得分低于最低認(rèn)可分40分的有尋找真相、系統(tǒng)化能力和思辨的自信心這3個(gè)維度，其中思辨的自信心得分最低，僅為35.89，系統(tǒng)化能力次之，僅為37.88[15]。

(二)閱讀策略測(cè)量結(jié)果

閱讀策略測(cè)試結(jié)果顯示，學(xué)生在平時(shí)閱讀中都曾經(jīng)使用了6種策略類型，但存在一定的個(gè)體差異。從平均得分情況來(lái)看，學(xué)生使用這六種策略頻率都不算低，常使用略讀和詞匯策略，有時(shí)使用預(yù)測(cè)、瀏覽、結(jié)構(gòu)分析和推論這幾種策略。依據(jù)各策略使用的平均得分，從高到低依次是：詞匯策略>略讀>預(yù)測(cè)>推論>瀏覽>結(jié)構(gòu)分析。詞匯策略得分最高，說(shuō)明學(xué)生在閱讀中遇到生詞時(shí)很糾結(jié)，極力想搞懂生詞意思。結(jié)構(gòu)分析得分最低，且與其他策略使用的得分相差較大，說(shuō)明學(xué)生在閱讀時(shí)全局意識(shí)不強(qiáng)，不重篇章結(jié)構(gòu)，不重上下文聯(lián)系。略讀使用頻率也較高，說(shuō)明學(xué)生有意識(shí)地忽略一些細(xì)節(jié)，將更多的注意力放在開(kāi)頭、結(jié)尾、主題句等關(guān)鍵信息(表1)。

表1 閱讀策略各維度測(cè)試結(jié)果

·n=100

(三)閱讀策略使用組間比較

思辨傾向正性組各項(xiàng)策略的平均分普遍高于中性組，兩組得分最高的都是詞匯策略，最低都是結(jié)構(gòu)分析，但其他策略的排位有所不同。按平均得分高低，正性組策略使用頻率從高到低依次是詞匯策略>略讀>推論>預(yù)測(cè)>瀏覽>結(jié)構(gòu)分析，中性組依次是詞匯策略>略讀>預(yù)測(cè)>瀏覽>推論>結(jié)構(gòu)分析。具有正性思辨傾向的學(xué)生常使用詞匯策略、略讀、推論和預(yù)測(cè)，且相比預(yù)測(cè)更擅長(zhǎng)推論，即能夠根據(jù)已知推測(cè)未知，理解作者弦外之音等，但瀏覽和結(jié)構(gòu)分析策略使用相對(duì)較少。具有中性思辨傾向的學(xué)生除了詞匯策略，其他都只是偶爾使用。該部分學(xué)生最不擅長(zhǎng)推論和結(jié)構(gòu)分析，相較之下瀏覽得分還比推論稍高，說(shuō)明他們粗略理解文章大意甚至帶著問(wèn)題找答案?？梢?jiàn)，思辨意識(shí)不同的學(xué)生，在閱讀策略的使用上可能存在區(qū)別。筆者進(jìn)而運(yùn)用非參數(shù)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，進(jìn)一步探索每一種策略的組間區(qū)別，結(jié)果如下：預(yù)測(cè)P=0.062>0.05，詞匯策略P=0.006<0.05，略讀P=0.000<0.05，瀏覽P=0.090>0.05，結(jié)構(gòu)分析P=0.083>0.05，推論P(yáng)=0.008<0.05。這一結(jié)果證明詞匯策略、略讀、推論的使用在思辨傾向正性組和中性組之間存在顯著差異，即思辨傾向正性的學(xué)生比中性的學(xué)生更加擅長(zhǎng)使用這三種策略。2組間的預(yù)測(cè)、瀏覽、結(jié)構(gòu)分析閱讀策略的使用則不存在顯著差別(表2)。

表2 各策略平均分組間比較

三、不同思辨傾向?qū)W生閱讀策略使用偏好及產(chǎn)生的原因

(一)閱讀策略使用偏好

不論是思辨傾向正性組還是中性組，詞匯策略的使用都是最多的。學(xué)生希望能通過(guò)各種方法排除詞匯障礙，這可能是由于他們?cè)跐撘庾R(shí)中認(rèn)為詞匯會(huì)成為閱讀理解的障礙，如果不掃除這個(gè)障礙，他們就無(wú)心繼續(xù)閱讀。如果對(duì)于詞匯細(xì)節(jié)過(guò)度關(guān)注，無(wú)形中會(huì)影響閱讀的效率和對(duì)全文總體框架的把握。研究表明，詞匯策略使用越多，閱讀效果并不者一定就越好。一些差生的思辨水平也并不比其他人低，也會(huì)使用詞匯策略，但因?yàn)橹R(shí)儲(chǔ)備的限制，并不能達(dá)到預(yù)期的理解效果[12]。

略讀也是兩組學(xué)生均較常使用的一種策略，即注意開(kāi)頭、結(jié)尾和主題句，跳過(guò)無(wú)關(guān)緊要的信息。對(duì)這一策略的熟練使用與教師在課堂上有意識(shí)的多次講授有關(guān)。由于教師充分認(rèn)識(shí)到這些關(guān)鍵句對(duì)全文主旨傳達(dá)的作用，考試中的閱讀理解題往往緊扣這些信息，因此，這一策略的強(qiáng)調(diào)有助學(xué)生應(yīng)試能力的提高。

(二)分組間有顯著差異的閱讀策略

文秋芳等的思辨能力層級(jí)模型將Paul和Elder(2006)思辨三元結(jié)構(gòu)模型中的10條標(biāo)準(zhǔn)精簡(jiǎn)為5條，分別是精晰性(清晰與精確)、相關(guān)性(與主題相關(guān)，詳略得當(dāng)，主次分明)、邏輯性(條理清楚，有理有據(jù))、深刻性(廣度與深度)與靈活性(嫻熟恰當(dāng)?shù)刈儞Q角度)[3]。這些標(biāo)準(zhǔn)可以用于解釋以下討論的三個(gè)策略的使用之所以在不同思辨傾向組之間存在差別的緣由。

雖然2組學(xué)生都較常使用詞匯策略，但思辨傾向正性的學(xué)生比中性的學(xué)生明顯更善于使用該策略。思辨傾向強(qiáng)的人善于接受他人思想，不固步自封，不滿足于效果欠佳的傳統(tǒng)方法。由于查字典影響閱讀速度和上下文的連貫，他們更傾向于通過(guò)作者之筆了解生詞意思，或閱讀后再查字典等靈活的方法了解詞義。這些特質(zhì)符合“靈活性”這一標(biāo)準(zhǔn)。

在略讀的使用上，2組學(xué)生存在顯著差異，表明思辨傾向較強(qiáng)者能夠分清主次，能夠分配好在重要信息和次要信息上所花的精力。他們不求弄清文章中所有詞句的意思，寧可忽略一些不影響全文理解的細(xì)節(jié)。這些做法符合“相關(guān)性”這一標(biāo)準(zhǔn)，能夠提高閱讀效率。除此之外，和思辨傾向弱者拘泥于單一方法不同，思辨傾向較強(qiáng)的人對(duì)待同一個(gè)問(wèn)題善于尋找不同的解決辦法，更顯“靈活性”，從而能夠在閱讀過(guò)程中獲得享受和樂(lè)趣。

思辨傾向正性的學(xué)生比中性的學(xué)生更善于推論，這是由于思辨傾向中的分析性使得正性組的學(xué)生看問(wèn)題更具備“邏輯性”和“深刻性”，能夠鑒定問(wèn)題所在，以理由和證據(jù)理解癥結(jié)和預(yù)計(jì)后果。這就解釋了為什么該組學(xué)生根據(jù)已述內(nèi)容推斷未述內(nèi)容的能力更強(qiáng)，甚至可以發(fā)掘一些不善被察覺(jué)的弦外之音。

思辨傾向是思辨能力的內(nèi)部動(dòng)因，思辨傾向的特質(zhì)，如避免思維方法上的定式、靈活運(yùn)用技巧、詳略得當(dāng)、對(duì)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題作出合乎邏輯的論證等，是思辨能力強(qiáng)的表現(xiàn)，這些特質(zhì)可以促進(jìn)學(xué)生閱讀中詞匯策略、略讀、推論的使用，從而使學(xué)生成為閱讀的積極主體，更有效率地處理文本并建立文本的內(nèi)在聯(lián)系。

(三)分組間沒(méi)有顯著差異的閱讀策略

預(yù)測(cè)在思辨傾向正性和中性組的得分均不高，說(shuō)明學(xué)生在根據(jù)結(jié)構(gòu)、上下文預(yù)測(cè)結(jié)論上缺乏信心。作出預(yù)測(cè)需要閱讀者對(duì)自己的判斷有一定的信心，但在思辨傾向測(cè)試中，學(xué)生思辨的信心這一維度得分是最低的，說(shuō)明學(xué)生對(duì)文章作出預(yù)測(cè)時(shí)不是非常相信自己的判斷和推論，無(wú)法確定最后的肯定結(jié)論，阻礙了預(yù)測(cè)的有效使用。

思辨傾向水平并不影響瀏覽策略的使用。這是由于學(xué)生都會(huì)帶著問(wèn)題找答案，快速了解文章大意。教師在閱讀教學(xué)中也較多地強(qiáng)調(diào)過(guò)該應(yīng)試技能，無(wú)論思辨程傾向度如何，學(xué)生都已熟記在心并能夠較熟練地使用。

2組學(xué)生在結(jié)構(gòu)分析這一項(xiàng)上得分都是最低，學(xué)生很欠缺使用這項(xiàng)策略的技能，這與他們過(guò)于關(guān)注細(xì)節(jié)而不關(guān)注宏觀篇章有關(guān)。思辨測(cè)試顯示，學(xué)生的系統(tǒng)化能力不足，在閱讀時(shí)表現(xiàn)為難以將細(xì)節(jié)串聯(lián)在一起形成對(duì)全文的理解。學(xué)生在文章的組織和條理上欠缺敏感性，無(wú)法將復(fù)雜信息變得有序，不知道如何尋找相關(guān)信息從而作出更精確的判斷。而這種缺陷很大程度上是由于中學(xué)教師在篇章教學(xué)中只注重詞匯語(yǔ)法而忽略了結(jié)構(gòu)分析。學(xué)生在中學(xué)這一學(xué)習(xí)英語(yǔ)的重要階段養(yǎng)成的習(xí)慣，很難在后續(xù)的學(xué)習(xí)中糾正過(guò)來(lái)，造成他們?cè)谶@方面的表現(xiàn)不佳。

四、結(jié)論及建議

3所福州高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨傾向集中在中性和正性的區(qū)間，但教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生思辨傾向還有很大提升空間。雖然思辨傾向中思想開(kāi)放和認(rèn)知成熟度和學(xué)生的閱讀成績(jī)呈正相關(guān)，其他維度和閱讀成績(jī)并沒(méi)有直接關(guān)系[15]，但筆者究發(fā)現(xiàn)，思辨水平的高低還是會(huì)對(duì)閱讀策略產(chǎn)生影響進(jìn)而影響學(xué)生在閱讀中的表現(xiàn)。思辨傾向的強(qiáng)弱甚至造成詞匯策略、略讀和推論使用頻率的顯著差異。因此，教師在平時(shí)的閱讀教學(xué)中應(yīng)更多地關(guān)注思辨的培養(yǎng)，通過(guò)加強(qiáng)學(xué)生思辨傾向的培養(yǎng)來(lái)促進(jìn)閱讀策略的使用。

(一)改進(jìn)提問(wèn)方式，增強(qiáng)學(xué)生思辨傾向

教師提問(wèn)的認(rèn)知層級(jí)直接影響學(xué)生的思考深度，高認(rèn)知水平的問(wèn)題才能有效培養(yǎng)學(xué)生高層次的認(rèn)知能力。根據(jù)Bloom的認(rèn)知層級(jí)分類模型，教師應(yīng)增加應(yīng)用型、分析型、綜合型和評(píng)價(jià)型問(wèn)題的運(yùn)用，在調(diào)動(dòng)學(xué)生“邏輯性”和“深刻性”的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生推論策略的使用[16-17]。

(二)調(diào)整改變課程設(shè)置

開(kāi)設(shè)“讀議寫(xiě)”課程群，讓學(xué)生擺脫孤立地學(xué)習(xí)專項(xiàng)知識(shí)，追求全面綜合地掌握知識(shí)。在此課程群的活動(dòng)中，寫(xiě)作是產(chǎn)出，需要使用“創(chuàng)造”這一高層次的認(rèn)知能力，由此帶動(dòng)閱讀的認(rèn)知過(guò)程，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生思考及靈活使用閱讀策略的效果[18-19]。

(三)弱化策略和應(yīng)試的關(guān)系

學(xué)生擅長(zhǎng)的閱讀策略是詞匯策略和略讀，這與教師在課堂上的應(yīng)試指導(dǎo)有關(guān)，然而“補(bǔ)課性”的應(yīng)試指導(dǎo)和思辨進(jìn)步是負(fù)相關(guān)的[20]。所以，教師不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)這兩種策略對(duì)考試的幫助，而是促進(jìn)學(xué)生能夠系統(tǒng)化地把握和理解篇章。

(四)引入“元思辨”的概念

文秋芳提出的層級(jí)模型將思辨分為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次，思辨能力受元思辨能力的管理和監(jiān)控[2]。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生了解“元思辨”的概念，對(duì)自己的思辨進(jìn)行計(jì)劃、檢查和調(diào)整，這樣的反思性評(píng)價(jià)有助于學(xué)生更好地運(yùn)用自己的思辨傾向，也能更好地發(fā)揮思辨培養(yǎng)的效果。

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H319.37

A

1009-4784(2017)03-0058-05

2017-03-08

福建省教育廳中青年教師教育科研項(xiàng)目(JAS150269)

何 晴，女，講師，文學(xué)碩士。研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。

(編輯：馬川建)