萬進(jìn)峰+陳未央

摘要：高中議論文寫作教學(xué)呈現(xiàn)低效、無力狀態(tài)，是“教”與“學(xué)”割裂的結(jié)果。建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)本質(zhì)與教學(xué)要素的認(rèn)識，對議論文寫作教學(xué)有很好啟示。建構(gòu)主義不僅可以彌合“教”與“學(xué)”的裂痕，而且可以指導(dǎo)教師從宏觀和微觀層面對議論文寫作教學(xué)重新建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：議論文；寫作；建構(gòu)主義

高中語文教師大多有這樣的經(jīng)歷，議論文寫作課吃力不討好——教學(xué)投入很多，學(xué)生習(xí)作未必能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。對此，不少語文教師、學(xué)者做出過有益的探索。筆者從學(xué)生議論文習(xí)作所暴露的問題切入，用建構(gòu)主義教學(xué)思想對當(dāng)前議論文寫作教學(xué)進(jìn)行反思，在借鑒前人研究成果的基礎(chǔ)上，試圖構(gòu)建不同的議論文教學(xué)思路，以期對當(dāng)前議論文寫作教學(xué)困境有所突破。

一、學(xué)生習(xí)作問題及其教學(xué)反思

學(xué)生議論文習(xí)作問題，有學(xué)生能力因素，也有教師教學(xué)層面的問題。本文主要從學(xué)習(xí)本質(zhì)與教學(xué)要素入手，從宏觀層面對議論文寫作教學(xué)進(jìn)行探究。

（一）習(xí)作的問題

當(dāng)前高中生議論文習(xí)作暴露的問題主要集中在審題不清、論證思路不清晰、立意不深刻三大方面。審題不清，如混淆概念、亂點(diǎn)鴛鴦，只見樹木不見森林等；[1]論證思路不清晰，如材料不典型不能很好地佐證觀點(diǎn)，旁生枝節(jié)導(dǎo)致思路不清，轉(zhuǎn)換議論中心導(dǎo)致中心論點(diǎn)不集中、偏題或跑題等；[2]立意不深刻，如“假大空”作文，觀點(diǎn)膚淺，觀點(diǎn)脫離生活，抓不住問題本質(zhì)等。如果審題不清、論證思路不清晰是知識與方法的問題，那么立意不深刻則是能力的問題。為了解決這些問題，人們想出了很多辦法。但到目前為止，在筆者所知范圍內(nèi)能有效解決這三大問題的方法，鮮有所聞。思辨性是議論文文體的核心特征，文章立意深刻與否是議論文思辨性水平高低的集中體現(xiàn)。議論文的文體特性，決定了學(xué)生議論文習(xí)作三大問題不能孤立應(yīng)對。

（二）問題反思

對于學(xué)生議論文習(xí)作暴露出的問題，筆者認(rèn)為應(yīng)該從學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)材料、教學(xué)過程和教學(xué)評價(jià)等方面去反思。

1.從學(xué)生角度來看，當(dāng)前不少學(xué)生對議論文寫作缺乏興趣，這是造成“教”與“學(xué)”割裂狀態(tài)的重要原因。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程。學(xué)習(xí)不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過外部世界的相互作用而主動(dòng)建構(gòu)新的理解、新的心理表征的過程[3]。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的缺乏，意味著學(xué)生在課堂上很少或沒有發(fā)生學(xué)習(xí)心理活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)當(dāng)然會失敗。因此，要想議論文寫作教學(xué)有實(shí)效，首先得讓學(xué)生對議論文寫作感興趣。

2.學(xué)生審題、論證思路方面的問題，大多是由教師在教學(xué)過程中師生角色定位不當(dāng)導(dǎo)致的。如在材料作文教學(xué)時(shí)，一些教師會不由自主的用自己的理解代替學(xué)生對材料的理解，或者用最佳立意代替所有學(xué)生立意，這就忽視了學(xué)生寫作主體地位；在學(xué)生沒有充分掌握論證方法時(shí)，讓學(xué)生作文，這是教師主導(dǎo)地位沒有發(fā)揮作用。上述問題反映到學(xué)生習(xí)作中，主要表現(xiàn)為學(xué)生“假”寫作、“亂”寫作。

建構(gòu)主義認(rèn)為，師生是為了建構(gòu)“意義”而形成的一種合作關(guān)系——“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”。雖然受新課程改革理念的影響，課堂環(huán)節(jié)中增加了不少師生互動(dòng)、生生互動(dòng)環(huán)節(jié)，但未能真正形成“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的教學(xué)意識。

3.從學(xué)習(xí)材料來看，缺乏能讓學(xué)生“主動(dòng)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)材料。其一，當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)材料以語文教材為主，教材里面的選文代表專家的價(jià)值取向，學(xué)生是否對其感興趣，很難說。其二，有些教材并非以議論文寫作知識體系編輯，如果教師沒有重新編輯，想讓學(xué)生用這樣的教材系統(tǒng)全面掌握議論文寫作知識與技能，這很難。學(xué)生對議論文學(xué)習(xí)不感興趣或沒有全面掌握議論文寫作知識與技能，他們在作文中出現(xiàn)論證思路不清晰的問題，也就在情理當(dāng)中了。

皮亞杰認(rèn)為意義的建構(gòu)應(yīng)該是在課堂學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了“同化”“順應(yīng)”心理變化。要讓學(xué)生掌握議論文寫作要領(lǐng)，教師勢必要準(zhǔn)備學(xué)生感興趣，且適合學(xué)生“主動(dòng)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)材料。

4.從教學(xué)過程來看，目前主要還是以教師“教”與“學(xué)”構(gòu)成，缺乏吸引力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成，建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心。[4]建構(gòu)主義打破了教學(xué)過程等同于課堂教學(xué)這一傳統(tǒng)認(rèn)識，它認(rèn)為只要在問題情境驅(qū)動(dòng)下，由師生或生生協(xié)作，有學(xué)生意義建構(gòu)發(fā)生就是教學(xué)。打破傳統(tǒng)教學(xué)過程認(rèn)識的束縛，我們就可以設(shè)計(jì)出多種多樣學(xué)生感興趣的意義建構(gòu)環(huán)境。

5.從教學(xué)評價(jià)來看，教師通常將學(xué)生的議論文寫作能力等同于作文分?jǐn)?shù)，將動(dòng)態(tài)的發(fā)展看成靜態(tài)的分?jǐn)?shù)。唯分?jǐn)?shù)論，必然會使得對能力的理解狹隘化，對能力形成的過程簡單化。容易割裂學(xué)生與生活的聯(lián)系，扼殺學(xué)生個(gè)性，阻礙學(xué)生個(gè)性化思考，導(dǎo)致學(xué)生“假寫作”。

建構(gòu)主義認(rèn)為，意義建構(gòu)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目的。[5]所謂意義建構(gòu)，就是促進(jìn)學(xué)生的知識、方法與能力的發(fā)展，就議論文寫作教學(xué)而言，就是促進(jìn)學(xué)生議論文寫作知識、方法與能力的發(fā)展。從評價(jià)的角度來看，我們對議論文寫作教學(xué)的評價(jià)不能只用終結(jié)性評價(jià)，應(yīng)該把過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，以不斷促進(jìn)學(xué)生議論文寫作能力發(fā)展為目的。

綜上所述，教學(xué)成效的高低，與教學(xué)思想存在重大關(guān)系。議論文寫作教學(xué)思想的局限，必然會導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作出現(xiàn)這樣或那樣的問題。

二、建構(gòu)主義理念下的議論文寫作教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)目的就是促進(jìn)學(xué)生意義建構(gòu)，在意義建構(gòu)過程中不斷促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生議論文寫作的“意義建構(gòu)”，教師可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面入手。宏觀層面主要解決“教什么”的問題，微觀層面主要解決“如何教”的問題。

（一）宏觀層面

“教什么”主要是落實(shí)好議論文寫作教學(xué)目標(biāo)，然后把目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。在這個(gè)層面，需要教師在充分考慮學(xué)生興趣的前提下，根據(jù)學(xué)校教務(wù)情況與學(xué)生議論文寫作水平等，制定一套由淺入深、循序漸進(jìn)，具有一定體系、可以執(zhí)行的教學(xué)計(jì)劃。文言文寫作教學(xué)序列化，目前研究成果較為突出的是俞發(fā)亮先生的《議論文寫作教學(xué)序列的構(gòu)建與反思》。[6]他將高中議論文寫作分為三個(gè)層次，第一個(gè)層次是教學(xué)序列問題，第二層次是課時(shí)安排問題，第三層次是教學(xué)重難點(diǎn)突破問題。俞發(fā)亮設(shè)計(jì)的這個(gè)議論文寫作教學(xué)體系具有典范性，可以給我們很多參考。鑒于此，對于議論文“教什么”的問題，我們可以多多考慮如何將這些教學(xué)目標(biāo)落實(shí)為學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以將當(dāng)前學(xué)生感興趣的新聞?wù)铣蓪W(xué)生學(xué)習(xí)材料，把學(xué)生感興趣的話題整合成學(xué)習(xí)材料。

（二）微觀層面

“怎么教”主要是落實(shí)教學(xué)計(jì)劃，屬于教學(xué)過程的問題。建構(gòu)主義認(rèn)為，只有經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，才是有效教學(xué)。因此“怎么教”的問題，就是創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生在教師引導(dǎo)下，高效進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義并非否定傳統(tǒng)課堂，而是否定傳統(tǒng)課堂中不利于學(xué)生意義建構(gòu)的消極因素。如傳統(tǒng)教學(xué)論，將課型分為“新授課”“應(yīng)用課”和“評析課”，這些課型有自己的內(nèi)在規(guī)律，我們“去其糟粕，取其精華”后，還是可以用的。建構(gòu)主義拓寬了我們關(guān)于課堂的范疇，讓我們的教學(xué)可以不僅僅發(fā)生在教室里面，不僅僅局限在固定時(shí)間內(nèi)，只要是有利于學(xué)生意義建構(gòu)的環(huán)境我們都可以把它作為課堂。

總之，在傳統(tǒng)教學(xué)問題重重的背景下，人們引入了建構(gòu)主義。而在建構(gòu)主義深入教學(xué)領(lǐng)域的今天，教學(xué)中卻出現(xiàn)了片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位、輕視教師主導(dǎo)作用、忽視知識結(jié)構(gòu)、系列化教學(xué)等問題，或者簡單、粗暴地把所謂“師生互動(dòng)”“生生互動(dòng)”活動(dòng)當(dāng)成意義的建構(gòu)過程。諸如此類的問題，議論文寫作教學(xué)或多或少也存在。建構(gòu)主義并非是對某種教學(xué)模式的全盤否定，它強(qiáng)調(diào)的是意義的建構(gòu)，只要能夠幫助學(xué)生進(jìn)行意義的建構(gòu)，不管是什么模式都是可以用的。筆者希望自己的探索，能引起同仁共鳴，起到“拋磚引玉”的效果。

注釋：

[1] 靳曉霜.高中生議論文常見的審題誤區(qū)[J].試題與研究，2011，（16）.

[2] 王燕俠. 議論文中常見的幾種思路不清問題分析[J]. 中學(xué)語文：下旬，2011，（9）.

[3][4] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2005.

[5] 何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），1997，（5）.

[6] 俞發(fā)亮.議論文寫作教學(xué)序列的構(gòu)建與反思[J]. 語文建設(shè)，2012，（2）.

作者簡介：萬進(jìn)峰（1979—），男，浙江省玉環(huán)市楚門中學(xué)一級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。endprint