周曉云

在我們的語文課本中，用心閱讀，就會發(fā)現(xiàn)有許多這樣“美”的地方：對于一些內(nèi)容，作者有意不寫或?qū)懙煤喡?，敘述描寫留有發(fā)揮之余地，以達到“此時無聲勝有聲”的妙境?？v觀許多有經(jīng)驗的教師，他們講課時就特別重視巧妙利用這些課文中的留白，給學生營造一個想象和創(chuàng)新的空間，讓學生在留白處插上想象的翅膀，閃現(xiàn)出智慧的火花，對文本進行個性化的解讀。

一、從關(guān)鍵詞語著手，呈現(xiàn)隱形“留白”

蘇教版五年級上冊《艾滋病小斗士》這篇課文通過記敘恩科西同艾滋病頑強抗爭的事，表現(xiàn)了他的勇敢堅強、坦然樂觀，呼吁人們要關(guān)心艾滋病人，同時也啟示人們?nèi)绾蚊鎸?zāi)難、病魔。文中作為字詞理解難點的“軒然大波”，兩位教師分別是這樣處理的：

教師1：

在體會恩科西頑強地與病魔作斗爭之后，過渡到恩科西上學遭遇到的打擊。教師引導學生從本義、比喻義理解“軒然大波”，但學生所述只是照搬詞典，毫無自己的理解。而后，教師讓學生想象，當恩科西來到這個學校上學時，家長、老師、同學有何反應(yīng)。從而引導學生從這場上學風波中體會恩科西在與偏見作斗爭?？墒菑膶W生的上課效果來看，學生根本沒有體會到恩科西的上學遭遇引起了多大的一場風波，人們對艾滋病人有多深的偏見，“軒然大波”仍然只是詞典上的“軒然大波”。

教師2：

一開始與教師1同樣的引導，過渡到了恩科西上學遭遇的打擊，同樣遇到了“攔路虎”—“軒然大波”。此時，教師沒有直接將“軒然大波”開膛破肚，而是先讓學生想象自己是這個學校的家長、老師、同學，自己會作何反應(yīng)。教師此時恰當提出：恩科西的到來仿佛在平靜的湖面上投下了一塊大石頭，引起了當?shù)氐囊粓觥幦淮蟛?，學生銜接教師的話十分自然，“軒然大波”之義顯然易見。學生從自己想象到的反應(yīng)中感受到人們對艾滋病人的偏見，感受到人們對艾滋病人缺乏關(guān)愛，感受到恩科西在面對生活時的坦然。

維果斯基說過：“詞語只有在獲得了感性的個人含義而不是單純作為‘概念存在的時候，它才能成為個體生命活動中一個生氣勃勃的細胞?！币簿褪钦f，只有當詞語與學生的精神世界建立緊密聯(lián)系時，它才能煥發(fā)生機，顯現(xiàn)光彩，而不是詞典上生硬的文字表述。在以上兩個片段中，兩位教師的處理其實極其相似，但是事情往往是“差之毫厘，謬以千里”。教師2巧妙地將學生的想象置于詞語理解之前，讓學生將想象作為理解詞語的手段，將“軒然大波”置于文本語境中，讓學生聯(lián)系生活實踐去體悟其意。如果用平淡無味的語言去解釋，照搬詞典上的解釋，勢必破壞語義的意境美，拆解詞義的整體美。為了使學生獲得深刻的體驗，讓詞語煥發(fā)出生機勃勃的光彩，教學中要把詞語理解諸于“軒然大波”這樣的文本留白處，與學生已有的知識經(jīng)驗、情感體驗連接起來，引導學生通過語言文字中的信息進行聯(lián)想和想象，從而進入文字所描述的情境中。如此方法，在長期的引導與訓練中不斷夯實，學生對于聯(lián)系上下文理解詞語之類的題就游刃有余，信手拈來了。

因為想象，詞語理解也綻放出別樣的美麗。

二、從故事情節(jié)著手，體悟情感“留白”

文本閱讀，實際是一個意象充實、填補、再創(chuàng)造的過程。文字是一種符號，而文字背后則蘊涵著豐富的內(nèi)容和情感，加上文學作品往往表達含蓄、情感內(nèi)斂，這樣就會出現(xiàn)文本的“留白”。如果能在此處進行拓展，無疑是在文本與學生之間架設(shè)起了一座五彩的心靈之橋，精彩文本的人文內(nèi)涵。

蘇教版小學語文五年級下冊《司馬遷發(fā)憤寫史記》這篇課文講述了漢代史官司馬遷在遭受了酷刑之后，仍然不忘父親的囑托，忍辱負重，發(fā)憤寫成輝煌巨著《史記》的故事。兩位教師在引導學生體會司馬遷忍辱負重，發(fā)憤寫史記這一部分時，分別是這樣處理的：

教師3：

（話題討論“司馬遷怎樣發(fā)憤寫史記”，體會司馬遷不辭辛勞發(fā)憤寫史記之后）

師：你還能從哪里體會到司馬遷發(fā)憤寫史記的？

生：我從第3自然段看出來司馬遷發(fā)憤寫史記，他即使入獄受了酷刑仍然沒有放棄寫史記，而是忍辱負重繼續(xù)發(fā)憤寫史記。

師：司馬遷忍的什么辱，負的什么重？用課文中的話告訴我。

生：……（學生讀課文中相關(guān)語句）

師：同學們，司馬遷所受的宮刑是古代太監(jiān)受的刑罰，對于男子來說是奇恥大辱，是寧死也不愿意接受的懲罰。司馬遷在他的一篇文章—《報任安書》（出示《報任安書》節(jié)選）中表達過自己當時內(nèi)心的煎熬，大意是這樣的—

我整天精神恍惚，我再也沒有臉面到墳前盡孝，再也沒有勇氣走上街頭，我夜不能寐，經(jīng)常從惡夢中驚醒，我簡直生不如死。

師：（指名讀）你能體會到司馬遷這時候的心情嗎？

生：……（只能很淺顯地說出一些很平常的詞語，諸如“傷心”“難過”“悲痛”等，感受并不真切深刻。）

師：再來體會一下司馬遷在遭受這樣奇恥大辱時的真實生活寫照吧。（齊讀）

師：所以“司馬遷悲憤交加—”（引讀“幾次想血濺墻頭，了此殘生?！保?/p>

生：……（學生讀得平淡而生硬）

（以此告一段落，接著這位教師就過渡到引導學生體會司馬遷對人生價值的思考中去了。）

教師4：

（同樣是出示了《報任安書》節(jié)選之后）

師：（指名讀）你能想象到司馬遷在遭受了這樣一個奇恥大辱之后的生活嗎？試著動筆寫寫看。

生：……（列舉了司馬遷在生活中處處“碰壁”，被人瞧不起甚至辱罵的生活場景。）

師：面對現(xiàn)在這樣的生活困境，司馬遷是—（引讀“司馬遷悲憤交加……”）

生：……（學生聲情并茂地朗讀“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生?！保?/p>

（以此過渡到司馬遷對人生價值的思考，對生與死的選擇上去，與之前所受恥辱相比較，學生內(nèi)心就更覺得震撼了，也就更容易、更深刻、更真切地體會司馬遷忍辱負重發(fā)憤著書的精神了。）

很顯然，以上兩個教學片斷中，兩位教師都敏銳抓住了文本的空白之處，試圖將人物塑造得更加真實豐滿。但是前者只是簡單地通過讀來體會人物心情，這對于缺乏此類生活經(jīng)驗，而且閱歷尚淺的小學生來說，感悟必定是淺顯的，所以在朗讀“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生”時，學生的面部表情或僵硬或輕松，這顯然是沒有走進人物內(nèi)心的表現(xiàn)；而后者采用了讀寫結(jié)合的方式，想象司馬遷在遭受酷刑之后給生活帶來的巨大影響。利用這種方式讓學生把文中寫得簡練的地方補寫具體了，使學生在閱讀過程中真切體會到人物心情，加深了他們對人物情感的認識，感情自然而然就在朗讀中流露出來了。

想象和聯(lián)想，精彩了學生心中人文內(nèi)涵的留白。

三、從文本插圖著手，話說思維“留白”

蘇教版三年級上冊練習3中有這樣一個環(huán)節(jié)，先讓學生看圖連線，判斷植物是靠什么來傳播種子的；再讓學生選擇其中一種植物說說它是如何傳播種子的；最后用幾句話寫下來。筆者在備課時發(fā)現(xiàn)這幾張圖片極具擬人特點，尤其是一顆顆豌豆小寶寶咧著嘴歡快地笑，更是令人漾起無限的童心，這豈不也是一個巧妙的“留白”嗎？所以在上課過程中，筆者大膽嘗試了讓學生在說話、寫話練習中采用童話的形式，果然，學生在充滿樂趣的課堂中鍛煉了語言表達能力。

教學回顧：

（出示課件）蒲公英種子長大了，媽媽為它們插上潔白而輕盈的翅膀，親切地對他們說：“孩子們，你們都長大了，快去尋找適合你們的地方生根長葉吧！”可是種子寶寶著急地說：“媽媽，媽媽，我們飛不動啊，可怎么辦呢？”媽媽笑著說：“快去請風伯伯幫忙吧！”風伯伯是怎么幫助蒲公英寶寶的呢？你能想象得到嗎？

學生在互相討論中，不僅掌握了知識，還鍛煉了語言表達能力。此時筆者再次為他們的語言水平做一個拔高—

（出示課件）這時，一陣風正好吹來。蒲公英種子趕緊大聲喊道：“風伯伯，風伯伯，請您帶我們?nèi)e的地方安家吧！”風伯伯一聽，哈哈大笑地說：“好哇，孩子們跟我來吧！”說完，風伯伯猛吹一口氣，小種子紛紛離開了媽媽的懷抱，在藍天白云下自由飄蕩。他們有的來到了山坡上，有的來到了草地上，還有的來到了小河邊……蒲公英種子終于找到自己的新家啦！

學生十分喜歡這種童話式的教學，還沒等老師說開始，就興奮地學著老師的樣子和同桌討論其他三種種子傳播的有趣故事了，再也不像以前碰到練習就昏昏欲睡了，每個孩子都參與其中。課堂，不再是少數(shù)優(yōu)秀學生的獨角戲。課外，也不乏學生精彩的習作。

因為想象，練習中的留白成了學生徜徉其中的童話世界。

課堂上，教師要盡可能地多留一些時間、空間給學生，讓他們自主、合作、探究地學習，使他們在適當?shù)囊龑掳l(fā)揮創(chuàng)造性，盡情展示，描繪出屬于他們的精彩。

魯迅先生說過：“孩子是可以敬佩的，他常想到星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的言語；他想到飛上天空，他想到潛入蟻穴……”那么，就讓我們都來為我們的孩子創(chuàng)設(shè)一片蔚藍的天空，讓孩子們插上想象的翅膀自由地飛翔！