鎮(zhèn) 磊，鎮(zhèn)煜明，黃金敏，熊 操，周 哲，羅 瓊，徐 蓉，霍 康

(1.荊州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北荊州 434020；2.荊州市機(jī)械電子工業(yè)學(xué)校，湖北荊州 434000；3.西安交通大學(xué)第一附屬醫(yī)院 710061)

基于建構(gòu)主義在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)模式的探討

鎮(zhèn) 磊1，鎮(zhèn)煜明2，黃金敏1，熊 操1，周 哲1，羅 瓊1，徐 蓉1，霍 康3

(1.荊州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北荊州 434020；2.荊州市機(jī)械電子工業(yè)學(xué)校，湖北荊州 434000；3.西安交通大學(xué)第一附屬醫(yī)院 710061)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的精髓是以學(xué)生為中心的主動(dòng)積極地建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，而不僅僅是知識(shí)的傳授者與灌輸者。在教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)知識(shí)建構(gòu)是建構(gòu)主義理論的核心問(wèn)題，也是學(xué)習(xí)的最終目的[1]。通過(guò)認(rèn)識(shí)知識(shí)建構(gòu)的本質(zhì)和客觀規(guī)律、行為法則、事物屬性等特性，以深刻理解學(xué)習(xí)過(guò)程的屬性、規(guī)律、聯(lián)系等，明確教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)在于學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中起到引導(dǎo)和輔助的作用。本文結(jié)合對(duì)建構(gòu)主義的理論思考，分析了傳統(tǒng)教學(xué)模式在《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》課程學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，以及職業(yè)學(xué)院學(xué)生普遍存在和面對(duì)的一些現(xiàn)實(shí)狀況，如：學(xué)習(xí)條件相對(duì)不足，基礎(chǔ)設(shè)施不夠先進(jìn)，師資力量相對(duì)缺乏，學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)相對(duì)較弱，自主學(xué)習(xí)能力不高等[2]。《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》融入了許多交叉學(xué)科的內(nèi)容，涉及生物大分子、細(xì)胞、遺傳、優(yōu)生等知識(shí)，傳統(tǒng)的“灌輸型”教學(xué)模式已經(jīng)不能適應(yīng)形勢(shì)的發(fā)展，達(dá)不到教學(xué)的目的，學(xué)生處于一種被動(dòng)的模仿記憶的學(xué)習(xí)狀態(tài)，缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)及批判性、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，與當(dāng)今倡導(dǎo)培養(yǎng)創(chuàng)新性的復(fù)合型人才大相徑庭[3]。因此，在《醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》的教學(xué)過(guò)程中，力圖改變過(guò)去傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，建立以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境。在整個(gè)教學(xué)中充分利用情景、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，教師主要負(fù)責(zé)組織、協(xié)助和指導(dǎo)，努力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使學(xué)生達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)新知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)的目的。通過(guò)這些探索，希望使學(xué)生成為基礎(chǔ)扎實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)，具有創(chuàng)新性的復(fù)合型人才。

1 資料與方法

1.1一般資料 選擇荊州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013級(jí)108名3年制護(hù)理專業(yè)產(chǎn)科方向?qū)W生，將其分為觀察組和對(duì)照組，各54名，年齡17～22歲，平均(18±1)歲。兩組為相同教師授課。

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法 以《全國(guó)高職高專醫(yī)學(xué)規(guī)劃教材·醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)》第2版[4]為教材，共50學(xué)時(shí)(理論課36學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)課14學(xué)時(shí))。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即以教師為中心，以講授法為主。觀察組采用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法，即以學(xué)生為主體，教師協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

1.2.1.1教學(xué)前準(zhǔn)備 拋錨式教學(xué)模式：建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要通過(guò)思考才會(huì)產(chǎn)生有意義、有目的的學(xué)習(xí)[5]。教師的主要責(zé)任不是傳輸知識(shí)，而是激發(fā)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。因此，在教學(xué)過(guò)程中，首先應(yīng)該讓學(xué)生明確應(yīng)該學(xué)習(xí)的問(wèn)題，喻為“拋錨”，進(jìn)而確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容。通過(guò)筆者精心創(chuàng)設(shè)的一系列問(wèn)題，如：“遺傳病的發(fā)生原因”“危害”“對(duì)人類的重大影響”等，使學(xué)生在情境中激發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)的渴望。討論中引導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)與交流，通過(guò)不同的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)問(wèn)題的理解。通過(guò)復(fù)習(xí)遺傳學(xué)和生物化學(xué)等原有相關(guān)知識(shí)，初步建構(gòu)起醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的知識(shí)體系，培養(yǎng)學(xué)生探索生命奧秘的興趣與能力。

1.2.1.2教學(xué)過(guò)程 支架式教學(xué)模式：教師在學(xué)生完成充分的討論并建構(gòu)初步的知識(shí)體系的前提下，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照問(wèn)題的難易程度逐漸使學(xué)生深化理解，建構(gòu)自我的概念框架[5-6]。醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)主要利用DNA技術(shù)來(lái)研究疾病與基因的關(guān)系，開展新型的診斷技術(shù)和治療方法，即從分子水平為疾病的診斷和治療提供更高效的醫(yī)學(xué)服務(wù)，如基因診斷和轉(zhuǎn)基因治療在出生缺陷、家族性癌癥患者的探索應(yīng)用。教師根據(jù)不同章節(jié)之間的關(guān)系，逐漸建立課程支架，通過(guò)搭建腳手架的方式增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，幫助學(xué)生從整體上理解課程內(nèi)容。如：“基因與基因表達(dá)”“基因表達(dá)與基因突變”“基因突變與遺傳疾病”等支架性內(nèi)容。通過(guò)設(shè)置合適的情境，幫助學(xué)生沿著概念框架不斷延伸，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立探索，讓學(xué)生在自我建構(gòu)中逐步形成思維過(guò)程，教師通過(guò)學(xué)生的思維發(fā)展過(guò)程，幫助學(xué)生補(bǔ)充與完善自己的知識(shí)框架，提升掌握知識(shí)的能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容意義上的建構(gòu)。為深入學(xué)習(xí)DNA結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，教師首先提出：“一對(duì)同卵雙胞胎兄弟為什么可以出現(xiàn)有無(wú)酒窩的差別？”，而后通過(guò)密碼解鎖模擬遺傳密碼的排列組合情景并引導(dǎo)學(xué)生探討，逐步揭示遺傳差異的本質(zhì)是由DNA中4種堿基的排列順序不同導(dǎo)致，進(jìn)而深刻理解基因表達(dá)中按照每3個(gè)堿基(密碼子)翻譯1個(gè)氨基酸的原則導(dǎo)致最終合成的蛋白質(zhì)也千差萬(wàn)別，即使雙胞胎也會(huì)有各種細(xì)微差別。不僅實(shí)現(xiàn)了對(duì)DNA(核酸)結(jié)構(gòu)意義的認(rèn)知，也為基因表達(dá)和基因突變等內(nèi)容的學(xué)習(xí)搭建起很好的支架。

互動(dòng)式教學(xué)模式：決定學(xué)習(xí)的因素主要是學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互作用[6-7]。師生就相關(guān)問(wèn)題展開師生間、同學(xué)間多向的、系列的溝通與交流，使學(xué)生在這樣的交流、討論環(huán)境中，通過(guò)與他人的互動(dòng)，逐步對(duì)構(gòu)建的知識(shí)體系進(jìn)行論證、完善和反思。在講述遺傳病診斷與防治章節(jié)時(shí)，遺傳方式的判斷和防治是兩個(gè)難點(diǎn)。首先觀看一段“先天聾啞家庭咨詢醫(yī)生的視頻”，判斷此家系的遺傳方式。過(guò)程中讓學(xué)生以6人為一組，模擬患者家庭成員，小組成員根據(jù)各自角色特點(diǎn)，利用遺傳方式的規(guī)律及查閱到的各種資料，進(jìn)行充分討論，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。教學(xué)過(guò)程中，教師以醫(yī)生的角色協(xié)助學(xué)生，使教學(xué)目標(biāo)變得更明確具體，具有良好的可操作性。學(xué)生作為意義建構(gòu)的主體，在科學(xué)面前人人平等的情景中，得到了足夠的尊重，更能激發(fā)他們探究問(wèn)題的熱情。在探討上述遺傳病如何防治時(shí)，同學(xué)們?cè)谡n前先進(jìn)入云課堂學(xué)習(xí)“試管嬰兒動(dòng)漫視頻”等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資料，初步建構(gòu)起相關(guān)知識(shí)。課堂上教師讓學(xué)生代表分別利用多媒體展示，提出各組對(duì)遺傳疾病防治的見解，教師和同學(xué)針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行咨詢與討論，教師重點(diǎn)進(jìn)行引導(dǎo)與糾正。在教師與同學(xué)的互動(dòng)商討中，使同學(xué)明白“試管嬰兒”一代或二代可以輔助生殖，但聯(lián)合三代技術(shù)便可篩選基因正常的胚胎，以獲得健康的下一代。通過(guò)探索多樣的互動(dòng)方式，激發(fā)學(xué)生的好奇心與求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與課內(nèi)外學(xué)習(xí)的熱情；通過(guò)教師精心設(shè)置問(wèn)題，避免了教學(xué)的隨意性與盲目性，更有利于學(xué)生深化思維，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

隨機(jī)式教學(xué)模式：學(xué)生可以通過(guò)各種不同的形式與途徑對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一問(wèn)題或事物的多方面認(rèn)識(shí)與理解[8]。教師應(yīng)成為學(xué)生意義建構(gòu)過(guò)程中的幫助者、引導(dǎo)者,加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)順應(yīng)和轉(zhuǎn)化的深度。遺傳性疾病多由基因突變所致，不同疾病出現(xiàn)代謝及生理功能的改變和不同的癥狀。因此，在教學(xué)過(guò)程中，很多知識(shí)點(diǎn)都可以應(yīng)用隨機(jī)式教學(xué)模式，把遺傳性疾病的發(fā)生機(jī)制、癥狀、診斷與治療結(jié)合起來(lái)。教師可將與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的幻燈片、視頻、微課等資料發(fā)送到教學(xué)網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)，讓學(xué)生隨機(jī)選擇進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)體系的自我構(gòu)建[9]。

深化意義建構(gòu)：拓展實(shí)驗(yàn)內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力，在醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，筆者十分注重培養(yǎng)學(xué)生挖掘知識(shí)之間的聯(lián)系，并將理論知識(shí)與實(shí)踐動(dòng)手能力有機(jī)地結(jié)合起來(lái)[10]。染色體篩查是現(xiàn)代眾多遺傳病(如唐氏綜合征)最直接的檢測(cè)方法，而染色體標(biāo)本的制備是染色體篩查必須掌握的重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)技術(shù)，采取案例教學(xué)法，讓學(xué)生觀看一段錯(cuò)誤實(shí)驗(yàn)造成臨床事故的視頻，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感認(rèn)同和責(zé)任心。為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和逆向思維能力，老師將視頻分解回放并讓學(xué)生分組討論找出錯(cuò)誤。討論中師生一起回顧實(shí)驗(yàn)關(guān)鍵步驟及相應(yīng)的規(guī)律、特點(diǎn)及概念，教師將實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目?jī)?nèi)容、方法、評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)適時(shí)地傳達(dá)給學(xué)生，以增強(qiáng)學(xué)生的自我反饋和認(rèn)知水平，使其原有的知識(shí)得到重組而升華。實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目結(jié)束，教師針對(duì)學(xué)生的程序執(zhí)行力度及實(shí)踐操作能力進(jìn)行分析、綜合與評(píng)估。整個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)滲透意義建構(gòu)，通過(guò)“外化→內(nèi)化→外化”的過(guò)程使其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到密切聯(lián)系并形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力。

1.2.2評(píng)價(jià)方法 (1)理論考試： 按照教學(xué)大綱要求，從學(xué)校題庫(kù)中隨機(jī)抽取試卷，兩組進(jìn)行統(tǒng)一考試，教研室組織教師按規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分。(2)操作技能評(píng)分：測(cè)試內(nèi)容隨機(jī)分組進(jìn)行考核。(3)綜合素質(zhì)評(píng)分：內(nèi)容包括學(xué)習(xí)態(tài)度、分析能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、綜合應(yīng)用能力5項(xiàng)，分別以優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格5個(gè)級(jí)別考核評(píng)分(分別計(jì)5、4、3、2、1分)。每組由2名教師嚴(yán)格按統(tǒng)一規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)評(píng)，最后取平均分，計(jì)算兩組成績(jī)。

2 結(jié) 果

觀察組建立以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，其教學(xué)效果明顯優(yōu)于對(duì)照組傳統(tǒng)的教學(xué)模式。觀察組理論考試、操作技能成績(jī)及綜合素質(zhì)評(píng)分均高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；觀察組綜合素質(zhì)評(píng)分均在優(yōu)秀與良好之間，平均等級(jí)水平優(yōu)于對(duì)照組。見表1。

表1 兩組理論、操作技能及綜合能力考核成績(jī)比較分)

*:P<0.05,與對(duì)照組比較

3 討 論

建構(gòu)主義教學(xué)模式有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)。教師通過(guò)積極引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的連鎖問(wèn)題情境，使學(xué)生進(jìn)入情境思考、探索及表達(dá)個(gè)人見解，教師只協(xié)助學(xué)生解惑，學(xué)生擺脫了被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，成為教學(xué)過(guò)程中的積極參與者與主動(dòng)建構(gòu)者。這有利于增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和建構(gòu)新認(rèn)知時(shí)雙向調(diào)整的主體作用；有利于培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際與綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，以及培養(yǎng)臨床職業(yè)素養(yǎng)。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，教師緊密結(jié)合教學(xué)目標(biāo)與所學(xué)相關(guān)內(nèi)容，始終以避免臨床事故為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生圍繞重要概念或原理，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，以形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，并從整體上指導(dǎo)實(shí)踐，賦予了意義建構(gòu)新的生命力[11]。

在教學(xué)過(guò)程中需要注意的幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：(1)建構(gòu)主義教學(xué)模式的實(shí)施對(duì)教師提出了較高的要求，教師必須充分掌握建構(gòu)主義教學(xué)的實(shí)施步驟，設(shè)計(jì)科學(xué)有效的教學(xué)環(huán)節(jié)，提供恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境和多種信息資源，并且需要具備精深的學(xué)科知識(shí)和廣博的文化知識(shí)。(2)真理具有相對(duì)性和絕對(duì)性，不確定的標(biāo)準(zhǔn)答案有助于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新思想，但是，應(yīng)該明確學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系的準(zhǔn)確性和正確性，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生建構(gòu)的方向加以引導(dǎo)，對(duì)建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的多元化建構(gòu)和尊重學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的正確性加以評(píng)判，增強(qiáng)建構(gòu)的意義[12]。(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不能直接解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問(wèn)題，甚至其自身還存在著多種困境有待突破，需要在實(shí)踐中不斷深化對(duì)它的認(rèn)識(shí)、尋求解決問(wèn)題的途徑，才能創(chuàng)新教學(xué)模式[13]。

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鎮(zhèn)磊(1982-)，講師，碩士,主要從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)與科學(xué)研究。

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1671-8348(2017)29-4172-03

2017-03-23

2017-06-21)