劉 松

（南陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 南陽 473061）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在生物化學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉 松

（南陽醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 南陽 473061）

目的 探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在生物化學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 選取我校2016級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班110名學(xué)生為研究對象，隨機(jī)分配1班為實驗組（53名），2班為對照組（57名）。對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，實驗組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。學(xué)期末比較兩組平時成績、理論成績以及對教學(xué)效果的評價。結(jié)果 實驗組理論成績高于對照組，且對教學(xué)效果的評價高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）。結(jié)論 采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行生物化學(xué)教學(xué)，不僅可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，還能使教師不斷成長，真正體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以能力為本位”教學(xué)理念。

微課；翻轉(zhuǎn)課堂；生物化學(xué)

微課即在10 min時間內(nèi)，借助多媒體、情景模擬、師生互動等多種教學(xué)途徑，針對某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而設(shè)計的一種新型網(wǎng)絡(luò)課程資源[1]。翻轉(zhuǎn)課堂是指把“教師白天在教室講課，學(xué)生晚上回家做作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)顛倒安排，學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻中的內(nèi)容，課上則由教師組織學(xué)習(xí)活動來加強(qiáng)對知識的理解和掌握，學(xué)生通過課堂討論得出富有創(chuàng)造性的結(jié)論[2]。生物化學(xué)作為一門必修的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，因涉及面廣、知識點零散、概念抽象復(fù)雜，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性普遍不高。如何使深奧難懂的生物化學(xué)知識變得淺顯易懂、形象具體，使學(xué)生更容易掌握，是教師不斷探索的問題。目前，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用相對少見，本研究將該模式應(yīng)用于生物化學(xué)課程教學(xué)中，為促進(jìn)高職高專醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革與發(fā)展提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

采用方便抽樣法抽取我校2016級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個?？瓢喙?10名學(xué)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：經(jīng)高考統(tǒng)一錄取的全日制普通?？茖W(xué)生。將研究對象隨機(jī)分為對照組（57名）和實驗組（53名）。對照組男5名、女52名，年齡17～19歲，平均（18.15±2.36）歲；實驗組男3名、女50名，年齡17～19歲，平均（18.51±2.75）歲。兩組學(xué)生所用生物化學(xué)理論和實訓(xùn)教材、授課計劃、實訓(xùn)項目等均相同。兩組學(xué)生的年齡、性別分布、入校成績等基線資料比較，差異無顯著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，即導(dǎo)入新課、講授新知識、歸納總結(jié)、布置作業(yè)。

實驗組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式?，F(xiàn)以“糖的分解代謝”內(nèi)容為例介紹如下。

1.2.1 課前 首先，教師通過互聯(lián)網(wǎng)、人工智能和云計算等現(xiàn)代技術(shù)構(gòu)建微課互動管理平臺，將所有學(xué)生信息納入數(shù)據(jù)庫，進(jìn)行個性化管理，引導(dǎo)學(xué)生思考葡萄糖在體內(nèi)的分解代謝過程，激發(fā)學(xué)生興趣。其次，布置課下任務(wù)，要求學(xué)生在人衛(wèi)慕課、中國大學(xué)慕課平臺觀看微課，學(xué)生將自學(xué)中遇到的問題列出。最后，師生在微課管理平臺互相交流，進(jìn)行小規(guī)模在線討論，在此過程中教師不斷進(jìn)行知識點回顧和延伸，如“糖無氧酵解和有氧氧化的區(qū)別是什么”等，使學(xué)生從分子水平理解生命中的各種現(xiàn)象。

1.2.2 課上 教師先分析教學(xué)大綱要求、教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而提出學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)重難點，針對學(xué)生自學(xué)中遇到的問題，提出一些有代表性和發(fā)散性的問題，比如“酵母菌的酒精發(fā)酵原理”，通過案例導(dǎo)入、情景模擬、以問題為導(dǎo)向等教學(xué)手段豐富教學(xué)形式，使學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中獲取知識。

1.2.3 課后 教師反思教學(xué)內(nèi)容、方法和效果，學(xué)生反思所學(xué)、所說、所做、所思，并將反思內(nèi)容發(fā)布在之前建立的學(xué)習(xí)群里，以便教師根據(jù)學(xué)生反饋的信息調(diào)整教學(xué)方案和進(jìn)度。

1.3 教學(xué)效果評價

1.3.1 期末考核 根據(jù)學(xué)生出勤、線上測評、小組討論參與情況評定平時成績；學(xué)期末對兩組進(jìn)行統(tǒng)一理論考試，作為理論成績。

1.3.2 教學(xué)評價 課程結(jié)束后發(fā)放教學(xué)效果滿意度問卷，發(fā)放110份，當(dāng)場收回，有效回收率100%。此問卷在參考國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，通過專家咨詢、預(yù)調(diào)查后修訂而成，重測信度為0.78，內(nèi)部一致性Cronbachc’s值為0.81[3]。采用Likert 5級評分制，“完全不同意”為1分，“完全同意”為5分，每個條目均采用正向計分法。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

運用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，行獨立樣本t檢驗[4]。

2 結(jié)果

2.1 兩組成績比較（見表1）

表1 兩組成績比較（±s，分）

表1 兩組成績比較（±s，分）

項目 對照組78.36±3.25 84.65±3.71 t值P值平時成績理論成績實驗組82.15±2.68 87.18±2.25 8.533 9.652 0.000 0.000

2.2 兩組學(xué)生對各自教學(xué)效果的評價比較（見表2）

3 結(jié)果分析

（1）表1結(jié)果顯示，實驗組理論成績、平時成績高于對照組，差異有顯著性（P＜0.01）?？赡茉蚴牵D(zhuǎn)課堂將傳授和內(nèi)化過程翻轉(zhuǎn)，知識的傳授通過相應(yīng)的信息技術(shù)手段在課前完成，而課堂上通過一系列教學(xué)活動在教師的幫助以及學(xué)生間的互相協(xié)助下完成知識的內(nèi)化過程[4，5]。這個過程中，學(xué)生的求知欲和探索欲不斷增強(qiáng)，能發(fā)自內(nèi)心地去充實自己，課前提出問題、查閱資料、觀看微課視頻，課堂上對知識的深度和廣度加以拓展，大大提高了學(xué)習(xí)效率，效果遠(yuǎn)好于被動學(xué)習(xí)。這也與鐘明利等[6]的研究結(jié)果一致。

表2 兩組學(xué)生對各自教學(xué)效果的評價比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生對各自教學(xué)效果的評價比較（±s，分）

t值P值提升自主學(xué)習(xí)能力提升溝通協(xié)調(diào)能力提升理論聯(lián)系實際能力實驗組42.25±1.34 41.36±1.28 42.53±2.46對照組42.08±2.14 40.17±1.36 41.48±2.17 3.105 3.028 2.964 0.000 0.001 0.002

（2）表2結(jié)果顯示，實驗組對基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的滿意度在提升自主學(xué)習(xí)能力、溝通協(xié)調(diào)能力、理論聯(lián)系實際能力方面得分均高于對照組，且差異有顯著性（P＜0.01）。究其原因，首先，在“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學(xué)教育”背景下，以微課為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂更能滿足學(xué)生對信息技術(shù)的需求，而微課具有教學(xué)時間短、資源容量小且使用方便、教學(xué)方法多樣等優(yōu)點，這些都有利于進(jìn)行個性化教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生積極性，改變過去“填鴨式”的枯燥教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、自覺性更強(qiáng)。這一點與李江等[7]的研究結(jié)果一致。其次，這種線下自學(xué)、線上討論的模式為學(xué)生提供更多交流機(jī)會，小組成員間的討論和互動能為彼此提供廣闊的學(xué)習(xí)空間，有利于開展頭腦風(fēng)暴，激發(fā)學(xué)習(xí)靈感。最后，由于生物化學(xué)課程理論性、系統(tǒng)性強(qiáng)，學(xué)生對抽象概念理解有限，通過案例引導(dǎo)、模型構(gòu)建、動畫演示等方法吸引學(xué)生注意力，對一些難點知識，如“DNA的復(fù)制”等能觸類旁通，舉一反三，引導(dǎo)學(xué)生將理論與實踐聯(lián)系在一起，加深對知識的理解和掌握。

4 小結(jié)

在“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學(xué)教育”背景下，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂能適應(yīng)時代發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)全面提高。但是，還有一些需要注意的地方，如信息技術(shù)是否覆蓋校園，教學(xué)設(shè)計是否合理，師生對這種教學(xué)模式是否適應(yīng)等，未來都需要進(jìn)一步探索和完善。

[1]曾明星，李桂平，周清平，等．從MOOC到微課：一種深度學(xué)習(xí)模式建構(gòu)[J]．中國電化教育，2015（11）：28-34，53．

[2]馬秀麟，趙國慶，鄔彤．大學(xué)信息技術(shù)公共課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實證研究[J]．遠(yuǎn)程教育，2013（1）：79-85．

[3]吳明?。畣柧斫y(tǒng)計分析實務(wù)——SPSS操作與應(yīng)用[M]．重慶：重慶大學(xué)出版社，2010．

[4]鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍．信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究[J]．開放教育研究，2013，19（1）：58-64．

[5]張金磊．“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的關(guān)鍵因素探析[J]．中國遠(yuǎn)程教育，2013（10）：59-64．

[6]鐘明利，蔣德玉，魏其梅，等．翻轉(zhuǎn)課堂在初級生命支持教學(xué)中的應(yīng)用效果研究[J]．中華護(hù)理教育，2016，13（4）：273-276．

[7]李江，傅華．基于團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂模式在預(yù)防醫(yī)學(xué)教學(xué)中的操作實踐性研究[J]．遠(yuǎn)程教育雜志，2015（2）：107-112．

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1671-1246（2017）21-0039-02