李新國

（湖南第一師范學院信息科學與工程學院 湖南 長沙 410205）

基于供給側改革的農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)研究

李新國

（湖南第一師范學院信息科學與工程學院 湖南 長沙 410205）

農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)是一項高校與小學共同維持小學教育可持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)工程。作為需求端的農(nóng)村小學存在學校規(guī)?？s小、教師隊伍結構失衡、教學改革環(huán)境缺乏等問題；作為供給端的高校存在學生從教熱情較低、分科教育轉(zhuǎn)全科教育困難、信息溝通不健全等問題。我們必須基于供給側進行教育體系框架改革、實踐教學模式改革、職前職后一體化服務改革，全力提高小學全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量，打造引領農(nóng)村小學教育的“鄉(xiāng)村教育家”。

供給側改革；農(nóng)村小學；全科教師

一

2014年教育部《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中指出“針對小學教育實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”[1]2015年國務院頒發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020)》提出“鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師。”[2]如何培養(yǎng)適合農(nóng)村小學需要的小學教師是高校不可回避的問題，也是高校教師值得探索的問題。目前我國各行業(yè)正在進行供給側改革，我們有必要基于教育供給側改革視域，對農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)進行深入研究。

二

需求側的訴求：農(nóng)村小學需要“一專多能”的全科教師。

當前農(nóng)村小學教師隊伍普遍存在“年齡老化、結構失衡、素質(zhì)不高、流失嚴重”的現(xiàn)狀，以及小學教師培養(yǎng)過程中存在“生源質(zhì)量不高、專業(yè)情意不牢、教學技能不強、學科知識不寬、就業(yè)機制不暢”等問題，農(nóng)村基礎教育狀況堪憂。因此，通過拓展農(nóng)村教師補充渠道，提高農(nóng)村教師綜合素質(zhì)，全面提升農(nóng)村教育質(zhì)量，促進教育公平，是農(nóng)村基礎教育供給側改革的主要目標。

（一）農(nóng)村小學規(guī)模快速縮小，小學教師編制繼續(xù)緊縮

由于城鄉(xiāng)小學教育教學資源的差距，隨著收入的增加，我國農(nóng)村居民越來越重視子女的教育問題,大部分農(nóng)村家庭都愿意將子女送入教學資源豐富的城市上學。目前城鄉(xiāng)小學生人數(shù)分布情況如圖1所示，條件好的居民到省級或地市級城市買房或租房，將小孩安排在城市上學；條件一般的居民到縣市級城市租房或買房，也帶子女到縣市上學；條件差的居民無法居住城市，只能將子女安排到鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學或村辦小學就讀。這種現(xiàn)象的直接后果是：城市小學人滿為患，農(nóng)村小學嚴重空置，形成一個倒金字塔形的小學生人數(shù)分布格局。另外，由于計劃生育的影響和城鎮(zhèn)化建設的加速，使得城市小學人數(shù)急速澎脹，農(nóng)村小學生人數(shù)逐步減少，農(nóng)村小學撤并現(xiàn)象越來越嚴重。根據(jù)筆者調(diào)查，近5年來，湖南省各地市農(nóng)村小學撤并150多所，小學生人數(shù)減少20多萬，學生人數(shù)少于50人的鄉(xiāng)村小學有80多所。因農(nóng)村小學生人數(shù)的減少產(chǎn)生連鎖反應：學生人數(shù)減少→小學學校減少→小學教師編制減少→小學開設課程減少。若國家教育行政部門規(guī)定各級小學都要開齊所有課程，唯一的辦法只有一個教師承擔多門不同學科的課程，這使得一個教師要求承擔多門課程現(xiàn)象在農(nóng)村小學普遍存在。

圖1 小學生人員分布情況圖

（二）農(nóng)村小學教師隊伍結構不合理，小學教師老齡化嚴重

為了弄清湖南農(nóng)村小學的師資情況,2016年筆者帶領課題組對湖南省的13個地市56所小學進行了的調(diào)查，調(diào)查得到的農(nóng)村小學教師基本情況如表1所示：

表1 農(nóng)村小學教師基本情況

由表1可以看出，現(xiàn)在的農(nóng)村小學教師主要由三部分構成：第一部分是民辦轉(zhuǎn)公辦的招錄教師,占教師總數(shù)的46.5%。他們由于長期從教或通過教師培訓，其教學能力得到了加強，是目前農(nóng)村小學教育教學的主要力量，但他們大部分是20世紀80年代參加工作的教師，目前已處于退休的邊緣。第二部分是20世紀90年代畢業(yè)的中師生，占教師總數(shù)的31.8%。他們在高校進行了嚴格的師范教育訓練，是農(nóng)村小學教育的中堅力量，承擔著農(nóng)村小學教育的重任。但隨著工資收入的影響，這部分中的優(yōu)秀教師大部分流向了城市小學或分流到其他行業(yè)，而繼續(xù)停留在農(nóng)村小學任教的也是能力不強或年齡偏大的教師。第三部分是近幾年高校培養(yǎng)的?？萍耙陨蠈W歷的年輕教師，占教師總數(shù)的21.7%。這部分教師大多是采用分科培養(yǎng)模式，甚至有一部分不是師范專業(yè)畢業(yè)生，他們面對農(nóng)村小學教師少、課程多、收入低的實情顯得能力不足，無法適應農(nóng)村小學教育，也出現(xiàn)大量教師轉(zhuǎn)行現(xiàn)象?，F(xiàn)在農(nóng)村小學教師隊伍最突出的問題是骨干教師太少，大量的骨干教師都流向了一、二線城市或沿海地區(qū)。這種現(xiàn)象產(chǎn)生會對農(nóng)村小學師資結構形成一種惡性循環(huán)：骨干教師減少→教師質(zhì)量差→教學質(zhì)量差→選擇城市上學人數(shù)增多→農(nóng)村學生人數(shù)減少→骨干教師更少→教師質(zhì)量更差。因此，農(nóng)村小學教師結構不合理是小學教育供給側改革的核心內(nèi)容。

（三）農(nóng)村小學缺乏教育教學改革環(huán)境，農(nóng)村文化建設缺少引導者

農(nóng)村小學教師只有對自己教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象不斷進行反思、不斷改革自己的知識結構、不斷改進自己的教學方法，才能提高自己的教學水平、推動教育教學向前發(fā)展。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)在大部分農(nóng)村小學都沒有教研組或教研室，老師很少開展教學研究，就連常規(guī)的集體備課、相互聽課、評課、觀摩教學等校本教研活動也很少開展，教師整天忙于授課，忙于生活瑣事，沒有時間去進行教研教改，更不可能去申請課題和撰寫教研論文。年齡偏大的中師畢業(yè)教師和民辦轉(zhuǎn)公辦教師由于缺乏完整的學科知識和教育知識，進行教育教學改革的動力嚴重不足；?？埔陨袭厴I(yè)的年輕教師由于采用單科培養(yǎng)模式，知識結構和綜合能力不足，進行教育教學改革沒有經(jīng)驗。另外，由于教研教改沒有衡量標準和督促機制，也是許多農(nóng)村小學的教育教學改革環(huán)境難以改善的一個重要原因。

農(nóng)村是鄉(xiāng)村文化的發(fā)源地，有許多民風、民俗需要人們?nèi)ネ诰?，許多民族文化傳統(tǒng)需要人們?nèi)ダ^承。隨著國家城鎮(zhèn)化建設的快速推進，許多農(nóng)村特有的文化藝術正在淡出人們視野。農(nóng)村小學教師是鄉(xiāng)村文化建設的最佳人選。他們需要充分發(fā)揮學校的文化教育和傳承功能，不斷挖掘民間的民俗文化、民間絕活，將農(nóng)村的鄉(xiāng)土文化資源轉(zhuǎn)化為課程資源，形成校本課程。單科培養(yǎng)的年輕教師和老齡化的教師難以擔當這一重任，農(nóng)村文化建設缺少引導者。

三

供給側的困擾：高校難以培養(yǎng)“一專多能”的小學全科教師。

（一）傳統(tǒng)的分科教育模式難以轉(zhuǎn)化為全新的全科教育模式

分科教育是以單一學科知識體系為線索來組織課程教學的模式，注重在其學科范圍內(nèi)的縱深發(fā)展，割裂了各個學科知識之間的聯(lián)系。[3]例如:小學語文，只重視訓練學生“字、詞、句、段、篇”讀寫能力，甚至深化到作文寫作；小學數(shù)學，只重視訓練學生的數(shù)學思維能力，甚至深化到奧數(shù)學習，而忽視語文、數(shù)學、音樂、美術多學科之間的內(nèi)在聯(lián)系，勢必影響了學生知識的系統(tǒng)性與全面性。在校外，學生感受到的自然界和社會都是一個相互聯(lián)系、相互作用的統(tǒng)一體，物件與物件、人與人、物件與人之間都有或多或少的聯(lián)系；在校內(nèi)，多種多樣的學科劃分便把整體世界知識加以分割，使學生在校內(nèi)所學知識與校外所見所聞形成尖銳矛盾，校內(nèi)的思維方式無法復制到校外，這樣導致學生面對整體的生活場域時無法形成自己獨立的思維和創(chuàng)新成果，面對許多實際問題產(chǎn)生困惑，影響學生的全面發(fā)展。

全科教育是建立在跨學科基礎上的學科綜合教育。全科教育要求打破“學科專業(yè)”壁壘，強調(diào)各學科知識之間的聯(lián)系，注重課程整合基礎上的綜合培養(yǎng)與個性發(fā)展。小學全科教師是指在小學教育階段，能夠根據(jù)學生興趣和社會需要，通過主題化課程開發(fā)和整合化課程實施，對學生進行個性化教育的教師[4]。因此，小學全科教師不只是能承擔多學科教學，更重要的是培養(yǎng)“全人”理念，具有多學科知識的整合能力與綜合課程的設計與教學能力。小學全科教師會利用兒童心理特點，能有興趣地把生活與世界完整的社會知識和自然知識傳授給學生，學生校內(nèi)獲取的知識在校外能得到應用或驗證，校外獲取的知識在校內(nèi)能得到提升或理解，校內(nèi)校外知識相互作用，促進學生健康成長。

我國的高校一直沿用分科培養(yǎng)模式，都是以本學科的深化拓展為學習目標。農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)卻需要多學科知識綜合，以“一專多能”為培養(yǎng)目標。因此，高校培養(yǎng)模式與農(nóng)村小學培養(yǎng)理念無法立即形成共識對接，分科培養(yǎng)出來的高校教師如何對全科教師開展綜合化培養(yǎng)缺乏實踐體驗。目前，高校普遍實施的是“減少”單學科內(nèi)容去“拼湊”形成全學科內(nèi)容的全科教師培養(yǎng)模式，傳統(tǒng)的分科教育模式難以轉(zhuǎn)化為全新的全科教育模式，高校難以培養(yǎng)小學全科教師。

（二）免費定向生缺乏從教激情，難以熱愛小學教育事業(yè)

從2006年起，湖南在全國率先啟動了“初中起點五年制農(nóng)村小學教師免費定向培養(yǎng)計劃”；為適應小學教師學歷逐步本科化的發(fā)展趨勢，2008年，又啟動了“高中起點四年制本科小學教師免費定向培養(yǎng)計劃”；針對初中起點五年制專科免費師范生生源質(zhì)量不夠理想，理論基礎不扎實，學科水平不夠高，以及高中起點四年制本科免費師范生可塑性不夠強，教師職業(yè)技能不突出的問題，湖南省于2010年在全國創(chuàng)新性地實施了“初中起點六年制本科層次農(nóng)村小學教師公費定向培養(yǎng)計劃”[5]。湖南第一師范學院采用定向招生、免收費用、全科教學的模式（簡稱為“定免全”模式）為農(nóng)村小學培養(yǎng)師資。定向招生：考生高考成績上了投檔線后，要求與農(nóng)村縣市教育局簽訂定向培養(yǎng)協(xié)議，大學畢業(yè)后返鄉(xiāng)到農(nóng)村小學服務6—8年時間，服務期滿后才許自行選擇單位；免收費用：學生在高校的學費、住宿費、部分生活費等由省財政提供，上學費用基本全免；全科教學：學生不僅要主修“語文”“數(shù)學”等學科知識，還要兼修音、體、美、科學、信息技術等學科內(nèi)容，將學生培養(yǎng)成德材兼?zhèn)?、一專多能的全能型教師。通過采用“定免全”模式培養(yǎng)農(nóng)村小學教師，農(nóng)村小學教師來源暢通，學生就業(yè)有保障，高校培養(yǎng)有成效，這是政府、高校、小學、家庭多方互贏的好措施，也根本解決了農(nóng)村小學教師“進得來、干得好、留得住”的問題。

通過多年的實踐證明，采用“定免全”模式培養(yǎng)農(nóng)村小學教師也有不足的方面，其主要體現(xiàn)在：部分定向生從教動機不純，不喜歡小學教育事業(yè)；既有定向分配協(xié)議，又有免費學習待遇，部分定向生失去了學習動力與從教熱情。筆者通過對湖南第一師范學院2008—2017級全科免費師范生報考調(diào)查（每年抽取50名），得到如圖2所示的調(diào)查結果。調(diào)查顯示：自2008年至2017年10年內(nèi)，有平均26.7%的學生非自愿報考全科免費師范生，許多學生都是為了解決固定工作（帶編制的小學教師）問題，在家庭條件的制約下或父母勸說下才選擇報考小學教育專業(yè)。這種為找固定工作而選擇小學教師職業(yè)的動機是錯誤的，這與國家培養(yǎng)小學教師的目的背道而馳。由于動機強弱決定了其內(nèi)在動力的大小，動機越強烈表明學生對這個專業(yè)和畢業(yè)后所從事的職業(yè)越有濃烈的情感和強烈的主動意識。定向生若失去了內(nèi)在的學習動力，學生和學校、政府的核心價值追求不一致，這對高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量會產(chǎn)生嚴重影響。[6]

圖2 學生非自愿考小學教育專業(yè)百分比

（三）供給端與需求端溝通機制不健全，難以形成有效合力

目前，許多高校培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師實施的是“3+1”模式，即第一學年至第三學年在高校開展專業(yè)學習，第四學年到小學進行教育實習。這種培養(yǎng)模式讓教師需求端的小學與教師供給端的高校長期不能進行有效溝通，直接影響農(nóng)村小學教師的培養(yǎng)質(zhì)量。前三年學生緊張地在高校從事各類課程學習，課程學習結束還沒有接觸小學教育的機會，使自己課程學習的知識與小學教育教學的具體實踐相脫離，他們無法從小學教育的真實場景中感知小學教育情境，學生對小學教育的認識與理解也是支離破碎，無法對自己的職業(yè)產(chǎn)生感情。由于采用封閉式培養(yǎng)，學生沒有理解小學教育的本質(zhì)，無法在課程學習中發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而修正自己的發(fā)展目標，致使學生知識結構和能力素養(yǎng)無法適應小學教育的發(fā)展需要。第四學年的教育實習，雖然將高校所學知識與小學教學實踐進行了對接，但實習效果不理想。大部分高校采用師范生到生源所在地小學實習的方式，以一個大學生的身份參與小學教育實踐，無法以一個教師的身份融入學校生活，他們會對自己的職業(yè)產(chǎn)生困惑，直接影響到他畢業(yè)后的小學教育工作。因此，高校需要不斷創(chuàng)新和發(fā)展人才培養(yǎng)模式，提倡師范生第一學年進入高校就接觸小學教育，四年不間斷地與小學進行協(xié)同實踐合作，不斷適應小學教師獨特的專業(yè)實踐能力需要。筆者認為高校采用“3+1”模式、集中最后一年時間實施教育實習來提高師范生的教學實踐能力的辦法存在許多弊端，四年不間斷地接觸小學教育教學才是提高全科師范生實踐能力的最佳途徑。

四

實施小學教育供給側改革，全力培養(yǎng)小學全科教師。

（一）實行教育體系框架改革，培養(yǎng)小學全科教師綜合知識能力

高校分科培養(yǎng)農(nóng)村小學教師不符合當前農(nóng)村小學教育發(fā)展需求的現(xiàn)狀，實行小學教師全科培養(yǎng)才是當前農(nóng)村小學教育供給側改革的首要任務。高校培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師是一種供給資源的結構性改革，力求通過提高質(zhì)量和精準度來適應農(nóng)村基礎教育發(fā)展，培養(yǎng)出能發(fā)揮引領和示范效應的“鄉(xiāng)村教育家”。[7]要培養(yǎng)“鄉(xiāng)村教育家”必須構建以“綜合知識”與“綜合能力”為框架的教育體系。通過多年的實踐探索，湖南第一師范學院培養(yǎng)小學全科教師形成了一套培養(yǎng)綜合知識能力的教育體系，其具體教育體系框架如表2所示。

表2 湖南第一師范學院培養(yǎng)小學全科教師教育體系框架

“綜合知識”是小學全科教師給予學生的全部知識。課程體系是構建全科教師綜合知識的基礎,沒有綜合培養(yǎng)的課程體系就無法培養(yǎng)出全科教師。湖南第一師范學院培養(yǎng)小學全科教師確定“綜合培養(yǎng)、分向發(fā)展、學有專長”的人才培養(yǎng)模式，構建校內(nèi)校外協(xié)同一體的人才培養(yǎng)體系，課程體系如表2所示。第一、二、三學期主要側重于專業(yè)基礎知識和教師基本技能、專業(yè)思想和專業(yè)情意的培養(yǎng)；第四學期開始進入專業(yè)選修課程，加大分向發(fā)展的力度，注重提高學生的小學教育素養(yǎng)和從事小學語文、數(shù)學教學研究和實踐的綜合素質(zhì)和能力。第五、六、七、八學期加強對學生專業(yè)能力的綜合運用與整體提升的實踐教學與教育。為了與農(nóng)村小學教育實現(xiàn)無縫對接，第七學期必須完成全學期的農(nóng)村小學頂崗實習支教，此外每個學期均安排為期1—2周的教育見習與實習，學生在整個培養(yǎng)過程中都有機會接觸小學教育教學的實際，教育教學實踐能力培養(yǎng)貫穿于大學四年學習全過程。

“綜合能力”是指小學全科教師的三種能力。（1）跨學科的教學能力?？鐚W科的教學能力是小學全科教師整合多學科知識，能夠從事語文、數(shù)學、音樂、體育、美術、信息技術等學科的教學工作。湖南第一師范學院在培養(yǎng)小學全科教師過程中，采用三種方式來培養(yǎng)學生的跨學科教學能力：第一是通過“小學課程與教學論”“小學課程教學設計”“小學綜合實踐活動設計與指導”這些課程教授學生如何通過主題式或項目式開展教學設計，訓練學生逐步具備跨學科教學能力；第二是通過常態(tài)化的每學年的教育實習與見習，給學生布置跨學科的見習與實習任務，讓他們到小學開展跨學科教學的教育實踐；第三是將跨學科教學融入學生的日常訓練中，自第二學期開始規(guī)定學生每天晚上開展“說課與講課”訓練，第五學期要求每周開展微課教學訓練，并且嘗試開展學生之間的評課活動，培養(yǎng)學生跨學科教學能力。（2）課程整合與校本課程開發(fā)能力。在農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)過程中，可以設置“語文”與“音樂”和“信息技術”等課程整合的課程，利用信息技術的相關工具，在語文學習中尋找音樂的韻律，在音樂演唱中體現(xiàn)語文字、詞、句的美感，訓練學生課程整合的能力。也可以設置“校本課程開發(fā)”課程，在見習或?qū)嵙暺陂g，結合當?shù)孛耧L與民俗來開發(fā)課程，逐步培養(yǎng)其課程整合與校本課程開發(fā)能力。（3）研究及管理能力。農(nóng)村小學全科教師要想成長為農(nóng)村教育的引領者和示范者，必須具有研究農(nóng)村教育的能力。[8]湖南第一師范學院在小學全科教師的培養(yǎng)過程中，設置了“教育研究方法”“鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育”“小學課程標準與教材研究”等課程來培養(yǎng)學生的教學研究能力。我們將一個班級分為多個研究小組，每一個小組配備一名指導教師，要求學生每學期撰寫一篇關于小學教育研究方面的論文，規(guī)定大學四年每生至少有一篇教育研究論文在教育期刊上發(fā)表。小學全科師范生到農(nóng)村小學任教后，很快能成為教導主任、后勤主任或者校長，我們必須培養(yǎng)他們的學校管理能力。湖南第一師范學院不僅設置了“少先隊與班級管理”“小學后勤管理”“小學教務管理”等課程，而且要求學生每年到定向縣市小學擔任教導處、總務科、辦公室等部門的助理工作，實時實地培養(yǎng)學生的小學管理能力。

（二）實行教育實踐模式改革，培養(yǎng)小學全科教師的教育教學實踐能力

培養(yǎng)小學全科教師的高校必須在課程核心目標的設定上指向?qū)嵺`，在實施中堅持小學教學情境反思的課程策略。例如，湖南第一師范學院實施了一套基于課程全程開放性的“理論—實踐—反思”循環(huán)漸進的教育實踐改革模式，教育實踐內(nèi)容如表2所示。由表2可知:第一學期主要學習“教師書寫技能”“教師口語”“教師禮儀與形體”等小學教育基本技能課程；第二學期開展小學教育認識性實習，要求學生到定向縣市調(diào)查3—5所小學教育教學情況，撰寫“農(nóng)村小學教育教學調(diào)查報告”；第三學期在學習“兒童心理學”“小學教育學”等課程的基礎上，對第一次的實踐內(nèi)容進行反思，總結課程學習與實踐活動的差距，發(fā)現(xiàn)存在的問題，形成自己的思想見解；第四學期帶著這些問題又開始新的教育實習，在實習中去解決這些問題，再發(fā)現(xiàn)新的問題。經(jīng)過四年“理論—實踐—反思”循環(huán)過程，實現(xiàn)學生實踐教學能力的螺旋式上升。為了培養(yǎng)小學全科教師“教得好”的知識能力和“下得去”的農(nóng)村教育情懷，教育實踐能力的提高不僅停留在教育實習層面，而且要求教育局、高校、農(nóng)村小學結成三位一體的人才培養(yǎng)聯(lián)盟。例如，湖南第一師范學院2016年聯(lián)合長沙市、湘潭市、永州市等13地市的教育局和82所農(nóng)村小學組成小學教育教學聯(lián)盟，設置了專門的管理機構，每年基于教學聯(lián)盟開展各類活動，實行地方教育局、高校、小學三方互動機制，共同探討小學全科師范生的實習、見習、研習、分配等問題，保證了師范生實習條件的改善、培養(yǎng)質(zhì)量的提高、畢業(yè)分配的順暢，取得了良好的經(jīng)濟效益和社會效益。

（三）實行職前職后一體化服務改革，全力打造小學全科卓越教師

為了打造小學全科卓越教師，我們必須實施職前和職后一體化服務。職前服務包括三個方面。第一是引入考核監(jiān)督服務：高校不僅每學期對定向生實施各項考核，定向縣市也應將定向生納入自己小學教師的考核范圍，將定向生當“準教師”看待，要求定向生每學期到教育局匯報學習與生活情況，并不定期進行檢查，增強學生對服務縣市的感情和認識；第二是引入就業(yè)錄用競爭機制：要求高校與定向縣市合作，根據(jù)定向生成績與表現(xiàn)的差異來選擇就業(yè)小學，通過差別化就業(yè)，形成良好的競爭態(tài)勢，督促學生在校努力學習，強化學習動力；第三是引入卓越教師參與高校教育教學活動：定期邀請歷屆優(yōu)秀農(nóng)村小學教師返回學校講學，不僅可以共享他們的教育教學經(jīng)驗，而且給定向生樹立一個學習的“榜樣”，通過“榜樣”的力量來激發(fā)他們的從教情懷。職后服務具體包括兩個方面。第一是建立定期回訪制度：通過定期回訪，掌握畢業(yè)生的生活狀態(tài)和工作訴求，為小學全科教師培養(yǎng)積累經(jīng)驗，湖南第一師范學院要求每年對定向生至少有一次電子采訪或?qū)嵉夭稍L，通過采訪了解其職稱評定、職務晉升、工作條件、培訓學習、教育研究等情況。第二是建立回訪檔案：建立定向生回訪檔案，收集回訪過程中得到的紙質(zhì)材料或影像資料，保證回訪的有效性與長期性，湖南第一師范學院校友會建立了定向生回訪資料室，現(xiàn)收集了3750名定向生的工作與生活資料，極大地豐富了我校的教育教學資源。通過這一系列職前職后支撐服務體系的建立，使師范生逐步增強自身發(fā)展的自覺性和可持續(xù)性，不斷增強自身發(fā)展的責任感和榮譽感，從而充分發(fā)掘自身的潛力，提升自己的教育教學水平，實現(xiàn)在農(nóng)村小學“教得好”的目標。

五

培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師是一項“功在當代利在千秋”的工作，我們必須深入研究農(nóng)村小學需求端與高校供給端的關系，充分認識小學教育的需求層次、需求結構和需求對象，不斷從高校供給側進行改革，培養(yǎng)出符合現(xiàn)代農(nóng)村小學需要的卓越全科教師。

［1］教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見［EB/OL］.http://www.gov.cn/xinwen/2014-09/18/content_2752077.htm.

［2］鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020）［EB/OL］.http://www.jyb.cn/basc/jcjyzt/xcjszcjh/index.html.

［3］張虹，肖其勇.全科教師培養(yǎng)：農(nóng)村小學教師教育改革新動向［J］.教學理論與實踐，2015，（8）：56-59.

［4］陶青、盧俊勇.免費定向農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)的必要性分析［J］.教師教育研究，2014，（6）：72-75.

［5］彭小奇.強化教育扶貧力度創(chuàng)新免費師范教育［EB/OL］.http://www.chinadaily.com.cn/micro-reading/2016-10/08/content_26991328.htm.

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G451.2

A

1671-6469（2017）-05-0091-07

2017-07-12

湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃項目“新時期湖南師范教育供給側改革研究”（XJK016BGD012）階段性研究成果；基礎教育信息化湖南省重點實驗室項目“基礎教育信息化實驗室建設研究”（2015TP1017)階段性研究成果。

李新國（1965-），男，湖南邵陽人，湖南第一師范學院信息科學與工程學院教授，研究方向：基礎教育教學理論。