陳鳳兵 方紅

[摘要]蒙臺(tái)梭利教育思想的深入研究以及實(shí)地交流將一所所蒙氏幼兒園帶入到我國各地。然而，時(shí)間與空間的隔斷、語言的差異、個(gè)體認(rèn)識(shí)的主觀性以及蒙臺(tái)梭利教育思想本身的因素等造成了國人對(duì)其認(rèn)識(shí)上的偏差。本文通過對(duì)比國內(nèi)外學(xué)者對(duì)蒙臺(tái)梭利及其思想的研究，試圖還原蒙臺(tái)梭利教育思想的本真。

[關(guān)鍵詞]蒙氏教育；有準(zhǔn)備的環(huán)境；敏感期；社會(huì)化

[中圖分類號(hào)] G40-01/G61 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）06-0128-04

蒙臺(tái)梭利教育強(qiáng)調(diào)，教育在確定自身的教育原則和方法之前，必須了解兒童的心理，以使兒童按其本身的規(guī)律發(fā)展。在教學(xué)過程中，不同年齡階段的兒童組成混合班級(jí)，通過有準(zhǔn)備的環(huán)境，展開自由的活動(dòng)，兒童利用教具等進(jìn)行學(xué)習(xí)、探究。同時(shí)，蒙氏教育還關(guān)注兒童發(fā)展的敏感期、階段性等多方面的因素，為充分發(fā)展兒童潛力而進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。隨著研究的深入，國內(nèi)學(xué)者以及幼兒教育工作者對(duì)蒙臺(tái)梭利教育思想的了解越來越充分，但一些方面還存在著認(rèn)識(shí)的誤區(qū)，阻礙了蒙氏教育中國化的發(fā)展。

一、理論與條件認(rèn)識(shí)誤區(qū)

對(duì)于接觸過蒙臺(tái)梭利的教育工作者或者研究過蒙臺(tái)梭利的學(xué)者而言，提到蒙臺(tái)梭利教育思想，無疑都會(huì)聯(lián)想到敏感期、階段性等關(guān)鍵詞?？傮w而言，我國對(duì)蒙臺(tái)梭利教育理論的發(fā)掘主要包括以下幾個(gè)方面：兒童心理發(fā)展是天賦能力在適應(yīng)環(huán)境中的自然表現(xiàn)，包括“潛在生命力”、“心理（或精神）胚胎期”、“肉體化過程”、“吸收性”4個(gè)方面；兒童心理發(fā)展存在敏感期，包括語言、感覺、秩序、運(yùn)動(dòng)、“工作”等的敏感期，在敏感期兒童對(duì)一定物體或某種練習(xí)活動(dòng)特別感興趣，并且容易習(xí)得，錯(cuò)過這一時(shí)期，往往事倍功半；兒童具有發(fā)展的階段性，大體可分為幼兒期、兒童期、青春期3個(gè)階段，各階段又有細(xì)分；兒童心理發(fā)展是通過“工作”實(shí)現(xiàn)的，它包括秩序法則、獨(dú)立法則、自由法則、專心法則和重復(fù)練習(xí)法則在內(nèi)的5種基本法則[1]。

國內(nèi)在這方面的主要學(xué)者專家將他們所認(rèn)識(shí)到的蒙臺(tái)梭利教育思想在國內(nèi)廣泛傳播，絕大多數(shù)無法直接接觸到蒙臺(tái)梭利教育的工作者只能間接地通過他們的研究成果進(jìn)行了解。如此一來，以上幾方面的中國化蒙氏教育便在我國固化，成為大多數(shù)教育工作者心目中的蒙臺(tái)梭利教育。

然而，隨著對(duì)蒙氏教育理論更深入的探討，其教育思想變得更加體系化。比如，它強(qiáng)調(diào)的“A trained Montessori teacher”，即訓(xùn)練有素的蒙臺(tái)梭利教師，“Mixed age classrooms”，即25-6歲的混合兒童同教室學(xué)習(xí)，“Uninterrupted blocks of work time， ideally three hours”，即不間斷的教學(xué)時(shí)長，“prepared environment”，即提供有準(zhǔn)備的、符合人的基本特性的教育環(huán)境等[2]。這些作為蒙臺(tái)梭利教育實(shí)施的大條件，因一些理論的過分強(qiáng)調(diào)而被忽略，換句話說，國人在認(rèn)識(shí)蒙臺(tái)梭利教育思想時(shí)，缺乏對(duì)更深入的細(xì)節(jié)的了解，只是停留在大的理論層面上，而將蒙臺(tái)梭利所強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵性的、極其重要的細(xì)微觀點(diǎn)忽略掉了。這樣的誤區(qū)成為了蒙氏教育發(fā)展的嚴(yán)重阻礙。

二、個(gè)體與環(huán)境認(rèn)識(shí)誤區(qū)

環(huán)境在蒙氏教育思想中無疑具有極大影響，得到了廣泛關(guān)注。正因如此，人們對(duì)它的理解也千差萬別。有學(xué)者認(rèn)為蒙氏教育存在著兩點(diǎn)局限性：對(duì)環(huán)境及環(huán)境的作用認(rèn)識(shí)不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)；把兒童心理發(fā)展歸于天賦能力和自然展現(xiàn)，最終導(dǎo)向遺傳決定論[3]。對(duì)于第一點(diǎn)，論述者的主要理由是蒙臺(tái)梭利教育法過分強(qiáng)調(diào)環(huán)境的作用，而且蒙臺(tái)梭利所謂的環(huán)境沒有清晰科學(xué)的定位。對(duì)于第二點(diǎn)，是因?yàn)槠湔J(rèn)為蒙臺(tái)梭利過分強(qiáng)調(diào)自然發(fā)展。事實(shí)并非如此，蒙臺(tái)梭利所指的環(huán)境是有準(zhǔn)備的環(huán)境，包括教室環(huán)境、課程、教具及材料，它必須具有相當(dāng)?shù)奶刭|(zhì)，蒙臺(tái)梭利在《The Discovery Of the Child》一文中有這樣的描述：“the environment should exhibit the following characteristics：An arrangement that facilitates movement and activity；Beauty and harmony，cleanliness of environment；Construction in proportion to the child and her/his needs；Limitation of materials，so that only material that supports the childs development is included Order；Nature in the classroom and outside of the classroom. ”[4]即環(huán)境要促進(jìn)活動(dòng)開展，要美觀、和諧、干凈，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)要符合其需要，要限制材料，教室內(nèi)外都要符合自然等等。

另外，國外學(xué)者對(duì)《The Discovery Of the Child》一文中所提到的環(huán)境有如下論述：“Montessoris education method called for free activity within aprepared environment，meaning an educational environment tailored to basic human characteristics，to the specific characteristics of children at different ages，，and to the individual personalities of each child ”[5]即環(huán)境要符合人們基本的特性，要根據(jù)兒童的不同年齡、不同個(gè)體特征進(jìn)行教學(xué)，也就是我們所說的符合兒童的發(fā)展規(guī)律。

據(jù)此我們可以看出，蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)的“兒童的發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境的交互作用”，是一種一元論的統(tǒng)一，并沒有過分強(qiáng)調(diào)其中一點(diǎn)，個(gè)體與環(huán)境兩者都是必不可少的元素。論述者在研究的過程中，因沒有將蒙氏教育理論整體地把握與聯(lián)系，而導(dǎo)致這樣片面的認(rèn)識(shí)，殊不知這兩點(diǎn)之間本身就是相互矛盾的。第一點(diǎn)過分強(qiáng)調(diào)環(huán)境作用，這樣看來異議者承認(rèn)蒙臺(tái)梭利教育法中注重利用材料與活動(dòng)、注重教師的指導(dǎo)及教室的布局等等外部環(huán)境因素。第二點(diǎn)異議者又認(rèn)為蒙氏教育把兒童發(fā)展歸于自然，最終導(dǎo)向遺傳決定論，如此看來，異議者認(rèn)為蒙氏教育法重遺傳而輕環(huán)境，前后兩點(diǎn)彼此對(duì)立。然而不解的是，這樣的研究理論在我國也是被廣泛認(rèn)可的，因?yàn)槿鄙賹?duì)蒙氏教育法更深入的了解，缺乏第一手資料，從而導(dǎo)致了認(rèn)知的偏差。

三、敏感期劃分認(rèn)識(shí)誤區(qū)

前文已經(jīng)提到過，蒙臺(tái)梭利教育理論中，認(rèn)為人的發(fā)展是具有敏感期的。蒙臺(tái)梭利提出人發(fā)展的4大階段，分別是0～6歲，6～12歲，12～18歲，18～24歲，應(yīng)根據(jù)不同年齡階段的特性采取不同的教學(xué)方法?？梢钥闯觯膳_(tái)梭利教育思想不僅包括其兒童觀，還包括了不同階段人的發(fā)展理論，許多人在這一點(diǎn)上也存在認(rèn)識(shí)偏頗。敏感期是出現(xiàn)在第一階段的。在敏感期，兒童對(duì)一定物體或某種練習(xí)活動(dòng)特別感興趣，并且容易習(xí)得。具體來說，國內(nèi)研究者一般有以下劃分：感覺敏感期：0～5歲，2～25歲為高峰期；語言敏感期：2個(gè)月～6歲，6個(gè)月到3歲為高峰期；秩序敏感期：1～4歲，6個(gè)月～4歲為高峰期；運(yùn)動(dòng)敏感期：0～6歲，其中爬行敏感期在7～10個(gè)月，行走敏感期在10個(gè)月～2歲；對(duì)細(xì)小事物的敏感期：15～25歲。另外還有“工作”敏感期等。這樣的敏感期界定與劃分在國內(nèi)被廣泛認(rèn)同。但筆者發(fā)現(xiàn)，蒙臺(tái)梭利在《The Secret Of Childhood》一文中對(duì)兒童的敏感期有如下界定與劃分：“ 1Acquisition of languagefrom birth to around 6 years old 2Interest in small objectsfrom around 18 months to 3 years old 3Orderfrom around 1 to 3 years old 4Sensory refinementfrom birth to around 4 years old 5Social behaviorfrom around 2？ to 4 years old”[6]

可以看出，蒙臺(tái)梭利在劃分敏感期時(shí)，攬括了語言敏感期、對(duì)細(xì)小事物的敏感期、秩序敏感期、感覺敏感期（感覺細(xì)化）、社會(huì)行為敏感期等，與國內(nèi)研究相比，所涉及的敏感期種類及具體的時(shí)期都不盡相同，存在著或多或少的出入。這表明國內(nèi)對(duì)蒙臺(tái)梭利敏感期的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，而這種認(rèn)識(shí)誤區(qū)對(duì)于大多數(shù)教育工作者都存在。當(dāng)然，值得一提的是，在現(xiàn)代社會(huì)中，隨著科技的進(jìn)步和信息化水平的提高，加之優(yōu)生優(yōu)育和良好的后天教育，兒童的成長期限在很大程度上都已提前，因此敏感期便有了重新劃分與界定的必要。如何結(jié)合當(dāng)下社會(huì)及時(shí)代背景更好地利用這一理論，是值得我們思考的。

四、局限性認(rèn)識(shí)誤區(qū)

任何一種理論都不可能是完美無缺的，蒙臺(tái)梭利教育理論也是如此。國內(nèi)學(xué)者在研究蒙氏教育思想時(shí)，普遍都考慮到了這一問題：找出其所存在的局限。但認(rèn)識(shí)到并不等于認(rèn)識(shí)準(zhǔn)，查看國內(nèi)不同學(xué)者的研究成果，其結(jié)論特征如下：一方面是前人研究結(jié)果形成了桎梏；另一方面是在后面的研究中，由于無法直接接觸到蒙氏教育而缺乏主觀的思考，僅僅借用或擴(kuò)充前人的結(jié)果。

（一）忽略兒童的社會(huì)化過程

有學(xué)者在談到蒙臺(tái)梭利兒童社會(huì)化理論的文中寫道：“其中缺少了兒童之間協(xié)商合作的部分，也即忽視了兒童的情感陶冶和社會(huì)化過程。蒙氏教育法不但主張不教的教育，同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)人特色，提倡讓每個(gè)兒童自主地選擇材料、教具，自己操作，自我發(fā)展，很顯然其中并沒有提供兒童社會(huì)交往技能練習(xí)的機(jī)會(huì)?！?[7]認(rèn)為蒙臺(tái)梭利教育沒有為兒童提供社會(huì)交往的機(jī)會(huì)，過多地強(qiáng)調(diào)讀、寫、算的練習(xí)。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的認(rèn)識(shí)，一方面存在著明顯的理想化色彩。現(xiàn)如今，大多數(shù)國家、地區(qū)的幼兒教育都還僅限于學(xué)校之內(nèi)，兒童與現(xiàn)實(shí)社會(huì)的真正交往是無法局限在學(xué)校里完成的。論者們以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》之類并沒在實(shí)踐中嚴(yán)格執(zhí)行的制度條例來批判蒙氏教育忽略社會(huì)化，不注重情感顯得空泛、理想化；另一方面誤讀了蒙臺(tái)梭利教育法。蒙氏教育法除了涉及日常生活練習(xí)、數(shù)學(xué)教育、感覺教育、文化教育和語言教育等領(lǐng)域以外，還強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練有素的教師的指導(dǎo)、必不可少的同伴的交流。在教學(xué)過程中，通過自由活動(dòng)，學(xué)生利用教具等自己動(dòng)手。其實(shí)無論是自我生活的規(guī)范，還是與他人的合作交流，都是社會(huì)化的表現(xiàn)，因而說蒙臺(tái)梭利不重視兒童社會(huì)化是認(rèn)識(shí)出現(xiàn)誤區(qū)造成的。

（二）蒙臺(tái)梭利課程不利于發(fā)揮兒童的主體性

有學(xué)者說：“蒙臺(tái)梭利把教師對(duì)兒童的幫助看作是對(duì)兒童自由的侵犯，主張不教的教育，任由兒童自由發(fā)展，這在一定程度上否定了教師在兒童身心發(fā)展中尤其是個(gè)性形成中應(yīng)起的重要作用?！盵8]也有人提出蒙氏課程不利于發(fā)揮兒童的主體性，理由如下：“蒙臺(tái)梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓(xùn)練方案，再加上這種教育法的結(jié)構(gòu)化程度較高，所以兒童的行為常被高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)所限制，不利于兒童主體作用的發(fā)揮?！盵9]這難免不讓人產(chǎn)生疑問，既然教師的主體性被忽視了，又怎么忽視兒童的主體性了？兩者都被忽視的課堂豈不沒有了主體性？沒有主體可言的教育還能稱得上教育嗎？國內(nèi)外的學(xué)者圍繞教師、學(xué)生的主體性爭論這么多年，豈不都成了笑話？更何況，蒙氏課堂中，以自由活動(dòng)（free activity）為載體，強(qiáng)調(diào)的是兒童在一定范圍內(nèi)的自由。兒童在自我照顧中養(yǎng)成習(xí)慣，自我動(dòng)手中完成練習(xí)，是學(xué)習(xí)中的主體。教師則作為整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境的引導(dǎo)者，是整個(gè)環(huán)境的主體（筆者認(rèn)為，這一點(diǎn)類似檀傳寶教授所提出的“新保守主義”）。這樣看來，兒童怎么沒有發(fā)揮主體性了？可見，這樣的誤讀，造成了許多自身的前后矛盾。

（三）過分夸大教育對(duì)促進(jìn)世界和平的作用

過分夸大教育促進(jìn)世界和平的作用，即“寄希望于通過蒙氏教育達(dá)到和平社會(huì)”，對(duì)此，蒙臺(tái)梭利在《Peace and Education》一文中有這樣的陳述：“Education had a role to play in the development of world peace Children allowed to develop according to their inner laws of development would give rise to a more peaceful and enduring civilization”[10]可以看出，蒙臺(tái)梭利只是認(rèn)為教育在社會(huì)平衡發(fā)展中起著重要作用，并給出了“文明化”的理由。結(jié)合教育的政治功能，它確實(shí)能為政治培養(yǎng)所需人才，有維系和鞏固原有政治制度，促進(jìn)穩(wěn)地發(fā)展的作用。也就是說，蒙臺(tái)梭利的教育思想并沒有問題。更何況，蒙臺(tái)梭利曾連續(xù)3年內(nèi)獲得諾貝爾和平獎(jiǎng)的提名，這表明了人們對(duì)其教育促進(jìn)和平的思想以及所做的貢獻(xiàn)極為認(rèn)可。對(duì)于國內(nèi)研究者所言的蒙氏教育企圖通過教育達(dá)到和平社會(huì)的說法，筆者認(rèn)為這純屬在理解上的牽強(qiáng)附會(huì)。

結(jié)語

蒙臺(tái)梭利教育法基于對(duì)“意志薄弱”及有特殊需要的兒童進(jìn)行的廣泛研究，強(qiáng)調(diào)給予兒童獨(dú)立和一定范圍內(nèi)自由的重要性，并提出了要尊重兒童生理、心理和社會(huì)等方面的自然發(fā)展以及敏感期、吸收性心理、發(fā)展的階段性、混合班級(jí)、有準(zhǔn)備的環(huán)境、自由活動(dòng)、訓(xùn)練有素的教師等重要概念，對(duì)培養(yǎng)有良好素質(zhì)基礎(chǔ)的兒童具有重要意義。

筆者經(jīng)過綜合分析認(rèn)為，要正確地認(rèn)識(shí)蒙臺(tái)梭利對(duì)于理論的闡述、關(guān)鍵條件的強(qiáng)調(diào)、環(huán)境的界定以及敏感期的劃分等重要內(nèi)容，就必須樹立端正、求實(shí)的心態(tài)，保持客觀、理性的態(tài)度，從蒙臺(tái)梭利的原本思想出發(fā)，以第一手資料作為認(rèn)識(shí)的依據(jù)，并廣泛查閱前人的研究材料，進(jìn)行清醒、獨(dú)立的思考。以此避免認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。

參考文獻(xiàn)：

[1]霍力巖.試論蒙臺(tái)梭利的兒童觀[J].比較教育研究，2000（6）.

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[3]盧樂山.蒙臺(tái)梭利的幼兒教育[M].北京：北京師范大宇出版社，1985.

[4]Maria Montessori. The Discovery Of the Child，1912.

[5]Paula Polk Lillard （7 September 2011）. Montessori Today： A Comprehensive Approach to Education from Birth to Adulthood. Knopf Doubleday Publishing Group.

[6] Maria Montessori. The Secret Of Childhood， 1936.

[7]田甜，夏媛媛.我國借鑒蒙臺(tái)梭利教育法熱的冷思考[N].濮陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）.

[8][9]李娜.我國蒙氏教育中現(xiàn)存的誤區(qū)和對(duì)策[N].湖南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005（5）.

[10]Maria Montessori. Peace and Education， 1949.