謝萌

[摘要]“翻轉課堂”與“洋思模式”顛覆傳統(tǒng)教學模式，在本質上均堅持以生為本，重視對學生自學能力的培養(yǎng)，先學后教，并采用合作交流的形式等，對我國教學模式的發(fā)展產生了較大的影響，但在細節(jié)方面又各具特色與利弊。我們要理性地看待這兩種教學模式，將其結合起來，堅持以學生為中心，不斷更新教學觀念，重視互聯(lián)網(wǎng)技術在教學中的運用，并靈活使用。

[關鍵詞]翻轉課堂；洋思模式；比較；啟示

[中圖分類號] G420[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0117-05

教學模式是基于某種教學觀念，為實現(xiàn)特定的教學目標而構建的相對穩(wěn)定的教學活動的總體框架和結構[1]。隨著社會的進步與發(fā)展，教育觀念不斷更新，教育設施不斷完善，教學模式也在不斷豐富?！胺D課堂”是時代發(fā)展過程中的產物，顛覆了傳統(tǒng)的教學模式，對全球教育產生了一定程度的沖擊，近年來更是在我國教育界掀起了一股熱潮。而早在20世紀90年代初，我國江蘇的洋思中學就展開了新型的教學實驗研究，設計出了一套全新的教學模式。通過比較，兩套模式有著諸多相似之處，同時又各有特點。兩套模式的比較研究能幫助我們更清楚地了解其利弊，發(fā)現(xiàn)“翻轉課堂”與中國本土教學模式演變之間的聯(lián)系與區(qū)別，以便吸取外來模式的優(yōu)勢，將其與實際相結合，推動我國教學改革深入進行。

一、翻轉課堂

“翻轉課堂”（Flipped Classroom， FC）始于2007年，首創(chuàng)者為美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams），他們使用屏幕捕捉軟件錄制講解和PPT演示視頻，然后傳到網(wǎng)絡上供缺勤的學生補課使用，后來逐漸演變?yōu)閷W生在家觀看教學視頻、在課堂上完成作業(yè)和解決疑難的教學模式[2]。2001年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）首先對其進行了闡釋，指出“翻轉課堂”的本質特征是對教師傳授知識與學生接受知識的“翻轉”安排，即“學生白天在教室完成知識吸收與知識內化，晚上回家學習新知識”的教學模式[3]。之后，他不斷將其發(fā)揚光大，“翻轉課堂”作為一種新型的教育模式，在全球的影響力也不斷增強。

國內有關“翻轉課堂”的實踐開始于2011年重慶市江津聚奎中學對適合本校的翻轉課堂基本模式的探討，再到備受關注的山東省濰坊昌樂一中課堂全翻轉，以及2013年9月“C20 慕課聯(lián)盟”（C即China，中國；20即20余所國內知名高中、初中、小學）的組建，“翻轉課堂”亦成為國內教育信息化的熱點[4]。近年來，從基礎教育到高等教育，“翻轉課堂”更是深受越來越多教師的青睞，不少學校也紛紛進行教學改革，采用“翻轉課堂”這種新的教學模式。

“翻轉課堂”，即是對傳統(tǒng)課堂的翻轉。傳統(tǒng)意義上的課堂是教師講、學生聽，課堂上大部分時間都是教師進行“滿堂灌”，學生被動接受教師所授的知識，學生之間的差異和個性無法得到充分關注；課下則是題海戰(zhàn)術，學生通過大量練習和考試來實現(xiàn)知識的吸收和內化，但大多數(shù)時候都停留在表面，無法學以致用?！胺D課堂”摒棄傳統(tǒng)課堂的缺點，將知識的傳授和知識的內化兩部分顛倒。主要包括課前和課中兩個環(huán)節(jié)：課前環(huán)節(jié)也就是將知識的傳授提前到上課之前，由學生自己觀看老師準備的視頻或資料進行自我學習，發(fā)現(xiàn)問題。課中環(huán)節(jié)分為三個步驟[5]：第一步是測試。目的是檢查學生課前自主學習的情況，了解學生已有的發(fā)展水平和對新知識的掌握程度。第二步是解決問題。首先要明確是誰發(fā)現(xiàn)的問題，老師發(fā)現(xiàn)的問題是不是帶有共性；其次要明確學生發(fā)現(xiàn)了什么問題，是不是真的問題；最后才能組織學生有針對性地去分析問題、解決問題。第三步是總結與反饋。在問題解決之后，由學生自主總結學習過程中的經(jīng)驗教訓?？偨Y的過程其實就是自我反思與反思自我的過程，也是自我成長的過程。

二、洋思模式

“洋思模式”可概括為8個字：“先學后教，當堂訓練”，其產生于20世紀90年代，是江蘇省泰州市洋思中學原校長蔡林森為改變當時學校的困境，帶領教師潛心研究，經(jīng)過多年探索形成的一種非傳統(tǒng)教學模式，對我國的教學產生了深遠影響，至今仍是許多學校效仿的典型。

“先學后教”，當堂訓練”分別表示3個步驟：一是“先學”。即打破傳統(tǒng)課堂模式，讓學生先進行自學，掌握基本知識，在自學過程中發(fā)現(xiàn)問題，找到難點，并完成檢測性練習。此環(huán)節(jié)持續(xù)15分鐘左右，但要注意的是，學生的自學不是盲目的，在此之前會有3項輔助環(huán)節(jié)，一般在1分鐘左右，即板書課題、出示目標、自學指導。因此，學生的自學是在教學目標的指導下有目的地進行的。二是“后教”。教師在學生自學的基礎上，通過學生之間、師生之間互動交流的方式解決疑難問題。學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，自學結束之后，發(fā)動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題，讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、相互幫助。對于學生已經(jīng)掌握的內容，教師則不再重復，此環(huán)節(jié)持續(xù)10分鐘左右。三是“當堂訓練”。學生在“先學后教”兩個環(huán)節(jié)的學習后，進行20分鐘左右的練習來鞏固所學知識，吸收知識，真正實現(xiàn)知識的內化，切實做到學以致用，最大程度地完成教學目標。概括起來，其基本教學流程為揭示教學目標→指導學生自學→學生自學→檢查自學效果→師生互動學習→當堂訓練[6]。

三、異曲同工之處

深入比較“翻轉課堂”與“洋思模式”，雖然兩者產生的背景與時間都不盡相同，但總的來說，兩套模式在本質上有異曲同工之處。

（一）以學生為中心

在教育觀念上，“翻轉課堂”和“洋思模式”都能堅持以生為本，將學生放在中心位置。課前，根據(jù)學生的現(xiàn)有水平確定教學目標；課中，根據(jù)學生的掌握情況調整要求和教學重難點。同時，在整個教學過程中，每名學生都能參與其中，在教師的合理引導下積極完成每一個環(huán)節(jié)的任務，自我學習新知識，并積極與老師、同學討論疑難問題，真正實現(xiàn)知識的內化與吸收，深入理解并應用知識，而不是像傳統(tǒng)課堂那樣僅僅停留在表面。另外，每名學生之間的差異和個性在學習過程中得到了充分尊重，學生可以根據(jù)自己的實際情況進行自學。在這兩種模式下，學生從被動接受者轉變?yōu)橹鲃訉W習者，真正成為學習的主人。同時，作為平等中的首席，教師的作用得以重建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存[7]，教師由管理者變?yōu)橐龑д摺?/p>

（二）以重學為特色

將重點放在學生的學習上是這兩種模式的最大特色。傳統(tǒng)課堂長期重教輕學，教師是課堂的主導者，學生只能接受教師所傳授的知識，而“翻轉課堂”和“洋思模式”徹底打破了這種局面，積極引導學生進行自學，鼓勵學生之間相互交流與合作，共同解決難題，而不再是進行“填鴨式”教學。教師只是課堂的引導者，幫助學生明確目標，適當?shù)臅r候進行點撥，促進學生更好地自我學習，讓學生逐步掌握自學的有效方法。長此以往，學生的學習能力得到增強，能全身心地投入到學習中，深度掌握知識。另外，這兩種模式都將傳統(tǒng)課堂中講授與學習的順序進行顛倒，將學生的自學放在首位，教師的講授只發(fā)揮輔助作用，表現(xiàn)出對學生學習的重視。

（三）以合作為方式

沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育[8]。傳統(tǒng)課堂多以教師的講授為主要教學方式，學生只是被動地聽講、抄筆記，導致其學習積極性不高，學習效果不佳。而“翻轉課堂”與“洋思模式”均摒棄了這種灌輸式的教學方式，鼓勵學生與學生之間、教師與學生之間進行互動、交流與合作。教師大力引導學生將自己自學中的不解之處與同學進行討論，先由學生一起解決自學中存在的問題，最后由教師進行點撥，一步一步啟發(fā)學生，共同尋找問題的答案，而不是直接將結果告訴學生，然后強迫學生進行無意義的記憶。這種交流合作式的教學方式既加強了學生的學習自主性，促進了學生積極、主動地解決問題，又加強了同學之間的溝通，提高了學生的人際交往能力。更為重要的是，學生在合作交流中不僅知道了問題的答案，也明白了答案的由來，了解到更多的思考方式。因此，學生能真正理解并內化知識，從而做到學以致用。這對學生日后的學習與發(fā)展是至關重要的。

（四）以融洽為基調

正如前文所述，“翻轉課堂”與“洋思模式”都注重生生之間、師生之間的合作、交流、探究，這就需要課堂保持融洽的氣氛，同學之間和諧相處，師生之間保持平等、尊重的關系。而正是這種和諧融洽的課堂氛圍，為生生、師生之間的合作、討論提供了良好的環(huán)境，為學生的自主學習提供了有力保障。融洽的課堂基調打破了傳統(tǒng)課堂上死氣沉沉的局面，讓學生敢于發(fā)言，大膽表達自己的觀點，并與同學積極探討，還與老師進行交流，在老師的引導下解決疑難問題，而不像在傳統(tǒng)課堂上，學生視教師為權威，不敢發(fā)言，甚至畏懼與老師交流。

（五）以生成為動力

教學是一個動態(tài)的過程。然而，傳統(tǒng)課堂上大部分教師都是照本宣科，根據(jù)既定教案進行講授，只考慮到教學計劃的完成，而忽視了真實課堂中學生的實際接受效果和反應。“翻轉課堂”和“洋思模式”都避免了這點缺陷。教師在課前也制定了相應的教學目標，但在課堂上會根據(jù)學生的自學情況進行相應的調整，選擇最為實際、有效的目標，并注重對學生的引導，與學生進行合作，使整個課堂成為師生共同發(fā)展的動態(tài)過程。同時，自學和討論給予學生充分的自由，尊重每位學生個性的發(fā)揮，真正做到以學定教。既定目標與生成性教學的結合讓課堂充滿動力，更好地展現(xiàn)出學生的活力與積極性。

四、差異及優(yōu)劣

作為兩種新的教學模式，“翻轉課堂”與“洋思模式”都打破了傳統(tǒng)課堂的局限，發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教學模式的問題所在。針對傳統(tǒng)課堂的缺陷，兩種模式都以生為本，設計出有利于學生長期發(fā)展的一套方式，但通過細細比較不難發(fā)現(xiàn)，兩種模式各有特點，相繼也產生了一系列問題。

（一）翻轉課堂

與“洋思模式”相比，“翻轉課堂”最大的特點為自學階段是在上課之前完成的，也就是說學生需要在課下觀看教師準備好的視頻或課件，自學新知識。這節(jié)省了大量時間，為課堂上學生進行討論與交流創(chuàng)造了更多機會，教師也擁有了更多時間來引導和啟發(fā)學生，給學生留出足夠的時間獨立思考，而不會因為擔心時間不夠、教學計劃無法完成就直接將答案拋給學生。同時，也帶給學生充分的自由，讓學生可以靈活地安排學習時間。然而，這種課外自學的方式也顯現(xiàn)出其弊端。它對教師的能力及學生的學習自覺性都提出了較高的要求。學生必須具備高度的自覺性，才會在課下認真預習，真正用心去發(fā)現(xiàn)問題，否則就會流于形式，敷衍了事，最終毫無效果。教師也需要具備豐富的專業(yè)知識，并掌握現(xiàn)代技術的使用方法，不僅僅要完成教學目標，還需要將各種資源巧妙地結合在一起，制作成便于學生自學的視頻。

同時，“翻轉課堂”的另一個重要特點就是它對多媒體資源與現(xiàn)代技術的使用。學生自學所觀看的視頻和資料是教師綜合利用各種網(wǎng)絡資源制作的，如網(wǎng)上公開課、名師視頻等。教師利用現(xiàn)代技術將視頻傳到網(wǎng)上，學生可以在家進行學習，而且可以利用網(wǎng)絡與教師和同學進行互動，將自己不懂的地方直接發(fā)布到網(wǎng)上，與教師進行在線問答。這種打破時間和空間束縛的學習方式是對傳統(tǒng)課堂學習的挑戰(zhàn)，為學生創(chuàng)造了一個方便、快捷的方式，讓學生的學習具有較強的靈活性，甚至可以隨時隨地地進行學習，這項優(yōu)勢是其他模式不可比擬的。

從理論上講，“翻轉課堂”翻轉了傳統(tǒng)的課堂教學模式，重新定義了教師與學生的角色：教師是學生學習的促進者，學生是學習的承擔者[9]。但是，從實際來看，這種新的教學模式在運用中暴露出不少問題。首先，它對網(wǎng)絡技術的要求導致其普及度不夠高。雖然現(xiàn)在許多家庭都具備相應的網(wǎng)絡條件，但主要集中于城市，不少鄉(xiāng)村還無法實施，所以“翻轉課堂”這種模式的適應性較低。其次，正如前文提到，它對學生的學習自覺性提出了相當高的要求，但這點是我國學生普遍不具備的。大部分學生都是在家長和教師的督促下被迫進行學習，視學習為任務，只求按時完成任務。另外，課外自學需要花費較多的時間與精力，這點無形之中帶給學生更大的壓力。在當前的教育制度下，我國學生不得不面對高考的激烈競爭，課外自學變得更加難以實現(xiàn)。

（二）洋思模式

作為中國本土化的新教學模式，“洋思模式”所提倡的“先學后教，當堂訓練”是極具價值的，它改變了傳統(tǒng)課堂重教輕學的現(xiàn)象，以生為本，真正關注學生的“學”。從學生自學到教師教授，再到課堂訓練，整個過程環(huán)環(huán)緊扣、緊張有序，有機地結合成一個整體。學生認真自學、積極討論、練習鞏固，每一環(huán)都能主動參與其中，徹底擺脫傳統(tǒng)課堂上被動的狀態(tài)。另外，學生自學讓教師有時間關注每一位學生，引導學生合作，促進學生反思，并注重學生的反饋，根據(jù)他們的實際情況適當調整內容，更好地幫助其解決疑難問題，吸收所學知識?！爱斕糜柧殹蹦軒椭鷮W生及時鞏固新知識，真正做到知識的內化，檢驗自己是否已完全理解知識，是否會運用所學知識。這種課堂上的訓練具有更強的針對性，能達到促進學生吸收、理解之效。同樣重要的是，“草根式”的新型教學模式更符合我國的教育現(xiàn)狀，適合我國的實際發(fā)展情況，不需要較高的技術支持，簡單易行，能在各級各類學校進行實驗與推廣，不分地域或條件，更具普遍性。

與“翻轉課堂”相對應，“洋思模式”最明顯的不足之處當屬其仍然側重于紙質試卷與練習，而對現(xiàn)代網(wǎng)絡資源與多媒體技術的應用不夠。教師仍強調各個階段的測驗，保證學生課課通關，教學目標在一定程度上指向學生會做題，而練習的數(shù)量如果控制不好，學生就會陷入題海戰(zhàn)術，學習的興趣便會喪失。這種模式或多或少帶有應試教育的影子，比較看重分數(shù)與排名，是現(xiàn)實壓力下無法避免的。

五、思考與啟發(fā)

通過對“翻轉課堂”與“洋思模式”進行比較及反思，不難發(fā)現(xiàn)這兩種模式在本質上有許多共通之處，同時又各有所長。無論是國外的“舶來品”還是我國本土的新型模式，都為教學模式的發(fā)展帶來新的思考與啟示，也為教師對教學模式的選擇提供了不同的視角與借鑒。

（一）客觀理性對待，相互借鑒補充

“翻轉課堂”在全國掀起一股熱潮的同時，更需要保持清醒的頭腦，理性地看待“舶來品”在我國的實際運用與長期發(fā)展，而不是一股腦地隨大流，追求表面的新穎，或是不顧合適與否全部照搬。同樣，在對待“洋思模式”時，需要考慮到學校和班級的實際情況，再決定是否采用。每種教學模式都有其優(yōu)缺點，需要根據(jù)上課內容、目標、學生特點等因素來選擇最適合的模式。因此，在借鑒“翻轉課堂”與“洋思模式”的同時，需要認真分析現(xiàn)實條件與因素，將兩者的優(yōu)點結合起來，不斷完善與補充，形成最后的方案。

（二）更新教學觀念，堅持以生為本

傳統(tǒng)課堂實質上是將教師視為中心，以教為重點，這與我們當今所強調的以生為本是相矛盾的。教師需要不斷加強自身理論與專業(yè)學習，摒棄傳統(tǒng)觀念中落后的地方，認識到教學模式的靈活性，堅持以學生為中心，加強對學生自學能力的引導與培養(yǎng)。如今，仍有部分教師將教學看作課上講授和課下練習的組合，停留在傳統(tǒng)的課堂模式中，這是不符合時代發(fā)展要求的，也不利于學生的長期發(fā)展。在現(xiàn)代化的今天，堅持學習、緊隨時代腳步是教師發(fā)展必不可少的一部分，從學生的角度出發(fā)，挖掘學生的學習積極性是教師義不容辭的責任。

（三）掌握現(xiàn)代技術，充分利用資源

21世紀是信息化社會，互聯(lián)網(wǎng)已成為我們生活中不可分離的一部分?！胺D課堂”對現(xiàn)代技術提出了較高的要求，這也在提醒我們要高度重視互聯(lián)網(wǎng)技術在教育中的作用，大力加強多媒體教室建設，更新教學設備，努力為學生創(chuàng)設方便、快捷的學習環(huán)境。教師也要加強現(xiàn)代教育技術學習，充分挖掘豐富的網(wǎng)絡資源，使用現(xiàn)代化技術為學生帶來更為生動、直觀的學習內容，利用網(wǎng)絡平臺為學生提供及時的指導與幫助。家長也可以通過網(wǎng)絡資源引導孩子學習，提升孩子的學習興趣，為孩子提供需要的硬件設施。

綜上所述，教學模式是教學理論與教學實踐溝通的橋梁，受許多方面的影響，其目標具有指向性，過程具有可模仿性或可操作性。但教學所要完成的任務是多方面的，受到政治、經(jīng)濟、文化等多種現(xiàn)實環(huán)境的影響，課程內容也是在教師、學生和環(huán)境等各種因素的持續(xù)相互作用中動態(tài)建構和生成的，教學過程又是千差萬別、豐富多彩的。因此，教學中不存在一種適合于所有教學情境的萬能模式，我們不應該也不能把一種或幾種教學模式奉為放之四海而皆準的圭臬，更不能把它們當作固定的程序，機械呆板地加以套用[10]。無論是“翻轉課堂”還是“洋思模式”，每一種教學模式都需要在其適應的條件下才能發(fā)揮出最大的作用。所以，我們在模仿的同時，不可機械地照搬或盲目地從眾，要正確看待“翻轉課堂”與“洋思模式”，不斷學習，落實以生為本的理念，靈活運用各種教學模式。

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