鄧佳倩 賈栗

[摘要]生命教育倡導(dǎo)追尋生命的意義和價(jià)值，對于減少校園傷害事件，緩解漠視生命、輕生等現(xiàn)象有一定成效。但不可否認(rèn)，生命教育發(fā)展受到較多限制，面臨著諸多窘境。從教育學(xué)視域分析，生命教育在教育目標(biāo)上偏工具化，在課程實(shí)施上偏隱性化，在教學(xué)組織形式上偏單一化，教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化。要想化解生命教育的窘境，必須跳出生命教育的工具層面，平衡顯性與隱性課程，培養(yǎng)專業(yè)師資隊(duì)伍，進(jìn)而深入到生命的本體層面，即生命的文化層面，并將生命文化與教育緊密融合，喚醒生命文化教育，提升教育效果。

[關(guān)鍵詞]生命教育；生命文化；文化生命；生命文化教育

[中圖分類號] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）06-0023-04

一、生命教育的提出與發(fā)展

20世紀(jì)20年代，美國從死亡教育切入，開始探索生命教育問題，以期讓青少年擁有正確的生命觀和死亡觀。于是，開創(chuàng)了生命教育的先河。二戰(zhàn)后，美國許多青年生活迷茫、沒有方向，出現(xiàn)了吸毒、自殺等危害生命和危及社會的現(xiàn)象。鑒于這種社會現(xiàn)實(shí)，1968年美國本土知名學(xué)者杰·唐納·華特士（J Donald Walters）提出了生命教育思想，并在加州創(chuàng)建了阿南達(dá)村和阿南達(dá)學(xué)校，積極倡導(dǎo)珍愛生命，踐行生命教育思想。自此，生命教育開始在各國被提倡。1979年，澳大利亞成立了“生命教育中心”。1989年，日本將道德教育的目標(biāo)定位為“尊重人的精神和對生命的敬畏”，并寫入新《教學(xué)大綱》，并且借以“熱愛生命、選擇堅(jiān)強(qiáng)”為口號的“余裕教育”倡導(dǎo)大家更加熱愛生命、珍惜生命。1999年，英國教育及就業(yè)部正式宣布從2002年8月開始開展以公民教育為主的生命教育課程，主要教育學(xué)生尊重生命、關(guān)愛他人、熱愛社會。

20世紀(jì)90年代中期，我國一些學(xué)者開始對生命教育提出自己的見解和主張，主要以傳統(tǒng)的人生觀、世界觀、價(jià)值觀教育為基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的生命健康教育、青春期教育和安全教育，尚未涉及生命教育的內(nèi)涵。直到1997年，加深了對生命教育內(nèi)涵的認(rèn)識。生命教育有廣義和狹義之分，廣義的生命教育也被稱為生命化教育，強(qiáng)調(diào)教育過程要遵循生命的發(fā)展要求，依據(jù)生命的特點(diǎn)，最終為生命的成長創(chuàng)造條件，從而引導(dǎo)生命創(chuàng)造富有個性，自由、充分、全面而和諧地發(fā)展①；狹義的生命教育認(rèn)為，生命教育是教育的組成部分，在生命教育實(shí)踐過程中教人認(rèn)識生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，最終實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。2010年，我國發(fā)布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，規(guī)定把開展生命教育作為我國教育和發(fā)展的戰(zhàn)略主題之一，這也標(biāo)志著生命教育在我國進(jìn)入了新的發(fā)展階段[1]。

二、教育學(xué)視域下生命教育存在的窘境

學(xué)者們對生命教育理論研究的熱情與日俱增，對生命教育的理解也隨之不斷深化。然而，在實(shí)踐層面，生命教育卻未取得相應(yīng)的進(jìn)步?？v使我國許多地區(qū)進(jìn)行了有益的實(shí)踐探索和創(chuàng)新嘗試，但成效有待考證。以教育學(xué)為視鏡不難發(fā)現(xiàn)，生命教育在實(shí)踐的推進(jìn)過程中面臨著教育目標(biāo)偏工具化、課程實(shí)施偏隱性化、教學(xué)組織形式偏單一化、教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化的窘境。

（一）教育目標(biāo)偏工具化

受傳統(tǒng)教育觀念、教育體制的影響，我國教育的功利性、工具性較明顯，人文性較缺乏。一方面，學(xué)校在實(shí)施生命教育的過程中，教育組織者往往只是將生命教育作為一種維持學(xué)校安全穩(wěn)定的工具和手段，以防止學(xué)生出現(xiàn)自殺、傷害他人等安全問題為教育目標(biāo)；另一方面，無論是我國還是西方國家，生命教育都是基于社會問題而催生的一種社會性教育，也就是說，生命教育之所以發(fā)展迅速，是因?yàn)槿找鎳?yán)重的自殺、傷害他人等對生命的傷害行為。從這個方面看，各國生命教育的目標(biāo)定位均有“解決社會問題的工具”之嫌疑。這是生命教育產(chǎn)生的宏觀背景，是不可避免的時代烙印，因而生命教育活動可以在一定程度上加深人們對生命的認(rèn)識，使人們能夠更加正確地認(rèn)識生命、善待生命。但受工具主義的限制，生命教育尚不能真正做到引導(dǎo)生命創(chuàng)造富有個性、全面而和諧地發(fā)展，為生命的成長創(chuàng)造條件；尚不能充分提高人們的生命質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，體驗(yàn)生命意義[2]。

（二）課程實(shí)施偏隱性化

這里所說的隱性課程，是相對于專門針對生命教育的顯性課程而言的，指的是學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境、人際心理環(huán)境對學(xué)生心理發(fā)展的潛在影響，或者將某一學(xué)科的教學(xué)滲透到其他已開設(shè)的學(xué)科中，而不單獨(dú)開設(shè)此課程。如，校舍建筑、教室環(huán)境布置、各種慶典儀式、校規(guī)校紀(jì)、課堂規(guī)則、校風(fēng)班風(fēng)、校園文化、師生關(guān)系、性別角色差異等。而顯性課程則是指學(xué)校配備專門的具備生命教育授課能力的師資，使用專門的教材，有目的、有組織地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的課內(nèi)外活動。目前，國內(nèi)少有學(xué)校較系統(tǒng)地去實(shí)施顯性課程，多數(shù)學(xué)校開展生命教育是采取隱性課程，即并不單獨(dú)開設(shè)生命教育課程，而是將生命教育理論滲透在已經(jīng)開設(shè)的思想政治課或心理健康課教學(xué)中。如，在思想道德課等公共課教學(xué)中零星地引導(dǎo)學(xué)生對生命價(jià)值進(jìn)行思考，或者通過開展校園活動宣傳生命意識和生命價(jià)值，這些遠(yuǎn)不夠系統(tǒng)和深入，無法幫助學(xué)生建立科學(xué)、清晰的生命觀?？傮w來說，穿插在其他課程中或隱含在校園活動中的生命教育，無論是教學(xué)內(nèi)容的廣度還是深度都十分有限。

（三）教學(xué)組織形式偏單一化

困擾生命教育展開的關(guān)鍵問題之一是生命教育課的授課地點(diǎn)和開展方式。如前文所述，現(xiàn)有生命教育多為滲透式的隱性課程，在滲透式教育中，教師是課堂的主角，習(xí)慣于傳統(tǒng)的“滿堂灌”模式。然而，這種單一、封閉的模式很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情和學(xué)習(xí)興趣，很難活躍學(xué)生的思維，難以達(dá)到生命教育的真正目的。縱觀發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的生命教育，內(nèi)容開放、形式豐富。如，中國臺灣地區(qū)“教師講授·學(xué)生演講”的方式既可以師生互動，也可以生生互動，在這個過程中加深了對生命的理解；更有與課堂相配套的課外實(shí)踐活動，如參觀、社區(qū)服務(wù)、志愿者服務(wù)等，學(xué)生可以在實(shí)踐中了解和感受生命的珍貴和溫度。在實(shí)踐活動結(jié)束后，注重學(xué)生的總結(jié)和反思，以此加深他們對生命教育的體會，增強(qiáng)教育效果。當(dāng)前，國內(nèi)部分高校也通過社會實(shí)踐活動滲透生命教育，形式多樣，有專業(yè)實(shí)習(xí)、課題研究等研究型實(shí)踐活動，也有“三下鄉(xiāng)”、青年志愿者服務(wù)、社會調(diào)查等服務(wù)型實(shí)踐活動，但是少有生命教育的專題實(shí)踐活動，大多停留在像參觀醫(yī)院產(chǎn)房、殯儀館等涉及生命起源和滅亡的場所，或是烈士陵園、革命紀(jì)念碑等涉及生命價(jià)值的場所，這些形式都比較零散和單薄，沒有形成常規(guī)化和系統(tǒng)化。生命教育應(yīng)該是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其教育形式不應(yīng)該僅僅停留在課堂灌輸和滲透上，應(yīng)該將認(rèn)知、體驗(yàn)、實(shí)踐有效結(jié)合，運(yùn)用活動和情景體驗(yàn)的方法引導(dǎo)學(xué)生去思考、判斷、體驗(yàn)他們自身的經(jīng)驗(yàn)，真正使教育感動生命，震撼心靈，融入生命。

（四）教學(xué)師資隊(duì)伍非專業(yè)化

生命教育是一個囊括教育者、受教育者、教育影響三要素的系統(tǒng)工程，作為教育主導(dǎo)者的教師，在其中起著舉足輕重的作用，其專業(yè)化程度直接影響著生命教育質(zhì)量的優(yōu)劣。然而，我國生命教育教師專業(yè)化過程中出現(xiàn)了如下現(xiàn)象：一是生命教育教師的專業(yè)發(fā)展理論欠缺。在我國諸多關(guān)于生命教育的論述中，對生命教育教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)缺乏具體、有效的措施。二是沒有形成生命教育的專業(yè)教師群。在發(fā)展的初始階段，作為剛剛興起不久的生命教育，已然沒有現(xiàn)成的專業(yè)教師，而在生命教育的發(fā)展過程中，教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)可以看作為促進(jìn)其更好地發(fā)展的首要任務(wù)，理應(yīng)在這個過程中形成專業(yè)的教師群體，但顯然我國內(nèi)陸并沒有。我國臺灣地區(qū)則不同，為奠定生命教育發(fā)展的專業(yè)化人才保障，把生命教育的教授以及生命教育相關(guān)課程的教師，如生物、心理、倫理、哲學(xué)等課程教師及其他想要從事生命教育專門教學(xué)的教師組織起來，成立專門的生命教育教研室，并進(jìn)行集中培訓(xùn)，這樣可以互補(bǔ)和融合教師之間的知識資源，促進(jìn)生命教育在不同學(xué)科之間的滲透，同時制定有效的教師指導(dǎo)手冊，幫助教師實(shí)施生命教育。

三、窘境的化解：生命文化與教育的融合

在發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，生命教育是為解決諸如自殺、吸毒以及傷害他人等社會問題而提出的，在我國的生命教育實(shí)踐中，亦有將生命教育異化成維護(hù)校園安全穩(wěn)定、社會安全秩序的工具和手段的痕跡?？梢姡瑹o論國內(nèi)還是國外，生命教育都帶有明顯的工具性，顯現(xiàn)了“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的局限性。即使國內(nèi)外學(xué)者及生命教育實(shí)踐者都試圖嘗試從理論層面和實(shí)踐層面倡導(dǎo)生命教育的重要性，將生命教育內(nèi)涵延伸為“追尋生命的意義” “實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值”，以遮蓋生命教育的工具性，但是這樣仍不能“遮羞”，因?yàn)樗麄冴P(guān)注的始終是教育現(xiàn)實(shí)中的個體生命、自然生命。正如馮建軍教授所言：“對生命教育的理解，必須跳出工具層面，深入到生命的本體層面，致力于生命全面、統(tǒng)整的發(fā)展。”②加之，針對社會問題而被提出的生命教育并不是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來的，學(xué)科的合法性始終不夠，這就勢必導(dǎo)致生命教育的目標(biāo)定位偏工具化、課程實(shí)施偏隱性化、師資力量薄弱等問題。然而，要化解生命教育的窘境，其路徑何在[3][4]？

（一）由關(guān)注自然生命到關(guān)注文化生命

人類個體作為一種社會存在，既是生物性存在，又是社會性存在，生物性存在對應(yīng)自然生命，社會性存在對應(yīng)文化生命。自然生命與文化生命共同構(gòu)成了個體生命的兩個層面，這兩者又存在一定的關(guān)聯(lián)，相互依賴、相互依存。其中，自然生命是文化生命的基礎(chǔ)，文化生命是自然生命的升華與自我延續(xù)的動力因素。生命教育以自然生命的存續(xù)作為價(jià)值追求有一定的合理性，但卻不夠充分，畢竟自然生命只是教育的前提，是個體生命的組成部分，并不能作為教育的終極目標(biāo)。從教育的本質(zhì)屬性來說，教育是根據(jù)一定社會需要而進(jìn)行的培養(yǎng)人、塑造人的活動，塑造的是具有社會性的人，也就是具有文化生命的人，而非通過母體胚胎發(fā)育而成形的具有生物性的人。因此，對自然個體生命存續(xù)的關(guān)注只能是教育的基礎(chǔ)價(jià)值，并不是生命教育的全部，而人類個體在社會中所獲得的文化生命才是教育的終極價(jià)值指向，它包含在一定的文化境遇中，是人對自身生存意義與社會價(jià)值的信仰。要達(dá)到真正追尋生命意義的目的，擺脫生命教育的工具性，就不應(yīng)該片面地關(guān)注個體的自然生命，而是關(guān)注文化生命，從人與外部環(huán)境的關(guān)聯(lián)之中、人與社會關(guān)系之中、人類生命的文化之中追尋到生命的真正意義[5][6][7]。

（二）由生命教育到生命文化教育

由關(guān)注自然生命轉(zhuǎn)向關(guān)注文化生命已然是大勢所趨，對文化生命的關(guān)注與探索就是生命文化的研究范疇，而生命文化與教育融合而成的生命文化教育也隨之被喚醒。第一，從人接受教育的意義出發(fā)。人要提升生命價(jià)值，首先得通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)，這是生命教育的一個目標(biāo)。然而，學(xué)到知識并形成能力只是教育的一個方面，最重要的是學(xué)以致用，創(chuàng)造價(jià)值，創(chuàng)造人類文化，從而體現(xiàn)出人類生存的意義，最終實(shí)現(xiàn)人之為人的意義，這是生命文化的落腳點(diǎn)。第二，從當(dāng)前學(xué)校面臨的學(xué)生自殺、自殘、傷人等暴力現(xiàn)象出發(fā)。學(xué)校面臨著諸如此類的問題，表面看是生命教育的缺失，然而學(xué)生人文素養(yǎng)、人文情懷的缺陷和學(xué)校文化育人功能的短缺才是最深層次的原因。學(xué)校沒有創(chuàng)造一種文化境遇，讓人明白自身存在的意義與社會價(jià)值的信仰，畢竟成為什么樣的人、人的一生將怎樣度過取決于教育、整個社會環(huán)境和個人的努力。因此，只有在學(xué)校中開展生命文化教育，學(xué)習(xí)與傳承生命文化，創(chuàng)新生命文化，并內(nèi)化于心，凝練文化生命，才能幫助學(xué)生樹立正確的生命觀，培養(yǎng)其健全的人格。第三，從生命文化教育學(xué)科的獨(dú)立性出發(fā)。生命文化教育學(xué)是從教育思想體系自身的發(fā)展中分化出來的關(guān)涉追尋生命意義的新興學(xué)科，一旦確定了此學(xué)科的獨(dú)立性，其相應(yīng)的學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)計(jì)、師資隊(duì)伍等勢必得到完善[8]。

注釋：

①馮建軍生命化教育[M].北京：教育科學(xué)出版社， 2007：10.

②馮建軍.生命教育實(shí)踐的困境與選擇[J].中國教育學(xué)刊，2010（1）：36.

參考文獻(xiàn)：

[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].中國政府網(wǎng)， 2010-07-29.

[2]王道俊等.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3]馮建軍.生命教育實(shí)踐的困境與選擇[J].中國教育學(xué)刊，2010（1）.

[4]江文富.生命文化教育導(dǎo)論[M].北京：高等教育出版社，2013.

[5]許世平.生命教育及層次分析[J].中國教育學(xué)刊，2002（4）.

[6]吳增強(qiáng).生命教育的歷史追尋及其啟示[J].思想理論教育， 2005（9）.

[7]Mingming Liu & Rongting Qin.Study on reconstruction of life education in universities [J].Informatics and Management Science VI，2013（8）：539-546.

[8]Xingyan Xiao.Study on life education for college students[J]. Frontiers of Education in China，2008（3）：448–459.