胡鋒光

摘要：課堂是教育教學(xué)的主陣地，始終離不開(kāi)教師的教和學(xué)生的學(xué)這一主題，努力提高課堂的教學(xué)效果一直是我們師生共同追求的目標(biāo)。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，學(xué)生的參與度是課堂教學(xué)成敗優(yōu)劣的關(guān)鍵。筆者從地理學(xué)科專業(yè)教師的視角，結(jié)合新高考新課程的改革精神，從學(xué)科、學(xué)習(xí)和學(xué)生三個(gè)不同的層面談?wù)劇叭绾蝿?chuàng)建屬于學(xué)生的高中地理新課堂”。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)建；學(xué)生；地理；新課堂

隨著我省新高考改革的不斷推進(jìn)，文理兼?zhèn)涞牡乩韺W(xué)科越來(lái)越被社會(huì)、家長(zhǎng)和學(xué)生所認(rèn)同，選考報(bào)地理的學(xué)生人數(shù)明顯增多，地理的學(xué)科地位較老高考也顯著提升。作為地理人，我們有責(zé)任和義務(wù)去維護(hù)和鞏固這個(gè)來(lái)之不易的良好局面，為新高考改革添磚加瓦。

長(zhǎng)期的傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)讓許多師生形成了一種課堂教學(xué)的“習(xí)慣”，即“老師講-學(xué)生聽(tīng)”這種簡(jiǎn)單而固化的課堂教學(xué)模式。其實(shí)這種教學(xué)模式存在著諸多弊端，如教師的教往往與學(xué)生的學(xué)相分離，難以形成合力；讓師生變得更加功利，教學(xué)重結(jié)果而輕過(guò)程，使學(xué)生學(xué)習(xí)能力退化；教學(xué)手段過(guò)于單一和落后，學(xué)生參與課堂教學(xué)熱情不高；教師常忽視學(xué)生的個(gè)體差異，教學(xué)只面向少數(shù)學(xué)生，與教學(xué)的初衷相違背；學(xué)生主體性未得到很好的體現(xiàn)，教師往往成了課堂的主角等等。正因如此，新課程改革的深入和高考模式的改變，我們教師的教學(xué)理念、課堂的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都應(yīng)作出相應(yīng)的調(diào)整或改變，絕不能再出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情形。

課堂是貫徹實(shí)施教育教學(xué)的主陣地，是進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)的主戰(zhàn)場(chǎng)。學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體，為此我們應(yīng)該在提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與度上做文章、想辦法，盡可能采取多元化的手段讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，即讓學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)出來(lái)、思維活躍起來(lái)、手腳解放出來(lái)，把課堂歸還給學(xué)生，從而達(dá)到提高課堂教學(xué)有效性，提升課堂效率之目的。本人從高中地理學(xué)科角度談?wù)剬儆趯W(xué)生課堂的一些粗淺看法，主要由以下三個(gè)方面進(jìn)行創(chuàng)建：

第一，創(chuàng)建體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)，凸顯地理思想的課堂

學(xué)科沒(méi)有優(yōu)劣之分，不同學(xué)科可以讓我們從不同視角，能更加全面、立體而透徹地看待事物或問(wèn)題，也就是說(shuō)“多一只眼睛看世界”。地理學(xué)是一門研究地球表層自然要素、人文要素及其相互關(guān)系的科學(xué)。因此，如果我們的地理課堂能經(jīng)常有意識(shí)地堅(jiān)持用“要素觀”和“可持續(xù)發(fā)展觀”等地理思想去解釋或解決一些地理現(xiàn)象和問(wèn)題，就能逐步培養(yǎng)學(xué)生的地理角度和地理思維，從而具備一定的地理核心素養(yǎng)。

例如，當(dāng)我們講授“河流洪澇災(zāi)害成因分析”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師往往急于讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建模，即從自然原因（主要從三個(gè)方面考慮：水系、水文特征，氣候特征，地形特征）和人為原因（主要從兩個(gè)方面考慮：植被破壞，圍湖造田）的角度構(gòu)建知識(shí)模型，并要求學(xué)生記住它。但事實(shí)上學(xué)生在應(yīng)用這一模型答題時(shí)很難取得高分，因?yàn)檫@樣做過(guò)于機(jī)械而不能讓學(xué)生自如地解答，總有種生搬硬套的感覺(jué)。那么，如若我們?cè)谥R(shí)建模前提示學(xué)生從地理要素的整體性角度去分析，結(jié)果就可能會(huì)完全不一樣。學(xué)生的思路瞬間就會(huì)被打開(kāi)，問(wèn)題的考慮也會(huì)更加全面，甚至能舉一反三。再如，在上“人口遷移影響因素”這部分新課時(shí)，教師自然會(huì)按照教材編排的順序分別從自然生態(tài)環(huán)境因素、經(jīng)濟(jì)因素、政治因素和社會(huì)文化因素的角度進(jìn)行逐條分析，僅此而已。最后常常會(huì)忽略最重要的一句總結(jié)語(yǔ)，即人口遷移的根本原因是不協(xié)調(diào)的人地關(guān)系造成的，這恰恰反映了可持續(xù)發(fā)展的思想。因此，只要我們?cè)谄綍r(shí)的課堂教學(xué)中不斷地滲透和灌輸?shù)乩韺W(xué)科的核心思想和觀念，定能不斷提升學(xué)生的地理學(xué)科素養(yǎng)。

第二，創(chuàng)建強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，重視學(xué)習(xí)能力的課堂

心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)參與的過(guò)程?，F(xiàn)代教學(xué)理論也認(rèn)為：教學(xué)過(guò)程既是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的認(rèn)知過(guò)程，又是學(xué)生能力的發(fā)展過(guò)程。因此擯棄傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，把主要經(jīng)歷放在為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提供信息，引導(dǎo)學(xué)生積極思維上。其關(guān)鍵是增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)，提高學(xué)生的課堂參與度。

例如，我們?cè)凇胺治鲇绊憵夂虻闹饕蛩亍睍r(shí)，可以以歐洲西部的溫帶海洋性氣候?yàn)槔?。讓學(xué)生分析解答該氣候類型在全球分布最廣泛的原因；為何其分布的北界能超過(guò)60°N；其南北分布的寬度為何有明顯差異等一系列的問(wèn)題。當(dāng)然，在分析之前不能忘記在歐洲西部的圖示材料中有經(jīng)緯度、地形、洋流等重要信息的設(shè)置及對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的精心設(shè)計(jì)。這樣會(huì)使學(xué)生在活動(dòng)的開(kāi)展和問(wèn)題的解答過(guò)程中更加有序，更加有針對(duì)性。學(xué)生在我們教師的指導(dǎo)和提示下，通過(guò)對(duì)上述幾個(gè)問(wèn)題的討論，應(yīng)該不難總結(jié)出影響氣候的主要因素不單單有緯度位置、大氣環(huán)流等地帶性因素，而且還有下墊面（如洋流、海陸分布，地形）等非地帶性因素。這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程學(xué)生參與其中，不但拓寬了學(xué)生的知識(shí)面，而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

當(dāng)然，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不能只局限于純粹的課堂教學(xué)過(guò)程中，也可以安排在課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)之中。

第三，創(chuàng)建突出學(xué)生主體，開(kāi)展互動(dòng)交流的課堂

課堂教學(xué)的主體本應(yīng)是學(xué)生，但往往被教師所剝奪。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得不到激發(fā)，學(xué)生的創(chuàng)新思維能力得不到開(kāi)發(fā)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性將被扼殺，那么課堂教學(xué)的效果也就可想而知了。要想改變這一局面，盡可能把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生如魚得水。

互動(dòng)交流與合作不僅是一種習(xí)慣，更是一種能力。學(xué)生在共同完成某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)或解決某個(gè)實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，相互爭(zhēng)論、相互幫助、相互提示或是進(jìn)行分工合作，即在師生、生生之間建立一種和諧有序的交流，從而在潛移默化中錘煉學(xué)生的技能、塑造學(xué)生求實(shí)進(jìn)取的個(gè)性品質(zhì)。

例如，在講世界地理《南亞和印度》時(shí)，解答完“分析恒河三角洲地區(qū)洪澇災(zāi)害尤其嚴(yán)重的原因？”問(wèn)題之后，部分好奇大膽的學(xué)生就會(huì)緊接著發(fā)問(wèn)，有“洪澇災(zāi)害一般分布在我國(guó)哪些地區(qū)，什么季節(jié)易發(fā)生？”“洪澇災(zāi)害給我們?nèi)祟悗?lái)哪些主要的危害？”“洪澇災(zāi)害如何進(jìn)行有效的預(yù)防，把損失減少到最低？”等等，這些便是問(wèn)題的縱向聯(lián)系。也有部分學(xué)生會(huì)提到“那么干旱、寒潮、臺(tái)風(fēng)、地震、泥石流等自然災(zāi)害又如何呢？”，這些便是問(wèn)題的橫向聯(lián)系。通過(guò)這樣對(duì)知識(shí)縱向與橫向的學(xué)習(xí)，以及一系列師生、生生活動(dòng)的互動(dòng)交流，會(huì)使學(xué)生對(duì)自然災(zāi)害相關(guān)知識(shí)的理解、掌握更加完整，也培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維，更突出了學(xué)生的主體性地位。美國(guó)哈佛大學(xué)就有這樣一句名言：教育的真正目的就是讓人不斷提出問(wèn)題、思索問(wèn)題。因此，教師應(yīng)積極鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生課堂提問(wèn)，讓學(xué)生養(yǎng)成善問(wèn)、敢問(wèn)的好習(xí)慣。如果學(xué)生形成強(qiáng)烈的課堂參與意識(shí)，就能夠培養(yǎng)他們大膽質(zhì)疑、勇于探索的精神，活躍開(kāi)放、積極創(chuàng)新的思維，有利于學(xué)生的自我發(fā)展。

綜上所述，課堂是學(xué)生獲取知識(shí)、培養(yǎng)能力的主場(chǎng)所，應(yīng)該屬于學(xué)生。作為教師只有幫助和激勵(lì)學(xué)生積極參與，自信成長(zhǎng)，才能讓每一個(gè)學(xué)生都成為參與者、探究者，讓課堂真正成為學(xué)生發(fā)展自我、完善自我、超越自我的平臺(tái)，才能真正把素質(zhì)教育落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂潤(rùn)美.新課程地理學(xué)習(xí)過(guò)程性評(píng)價(jià)研究[D].華東師范大學(xué)；2008年

[2]彭小明.課堂教學(xué)基本技能訓(xùn)練[M].高等教育出版社出版；2012年endprint