文潔

摘要： 本文旨在通過梳理英語教學(xué)法的歷史發(fā)展，了解教學(xué)法產(chǎn)生的背景、走向、流派，分析教學(xué)法結(jié)構(gòu)，反映教學(xué)法在實際運用中存在的問題，并提出相關(guān)幾點思考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)法；教學(xué)法結(jié)構(gòu)；實踐

一、歷史發(fā)展

外語教學(xué)法是一門獨立的學(xué)科，是一門研究外語教學(xué)理論和實踐，教學(xué)過程和規(guī)律的科學(xué)。作為一門獨立的學(xué)科， 外語教學(xué)法有其獨特的方法體系，但又與哲學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)、語音學(xué)、心理學(xué)、認知學(xué)等學(xué)科緊密相連。全世界教育工作者與語言學(xué)家對探求行之有效的教學(xué)方法投入了大量的時間與精力。從十八世紀末期出現(xiàn)的最古老的外語教學(xué)法-“語法翻譯法”開始，到十九世紀末因各國經(jīng)濟發(fā)展交往的需求而出現(xiàn)的“直接法”， 以及二戰(zhàn)爆發(fā)后為滿足戰(zhàn)爭需要而在美國產(chǎn)生的“聽說法”到二十世紀中期流行于世的“情景教學(xué)法”，這期間各類教學(xué)法替換頻繁，有明確的產(chǎn)生背景，受制于單一的理論支持與固化的課堂教學(xué)與技巧，均屬于傳統(tǒng)型流派流傳于西方世界。

從二十世紀中期開始，以上的傳統(tǒng)教學(xué)法流派被一系列探索范圍更廣泛、且具有引導(dǎo)性的教學(xué)路徑所取代。從六十年到起，部分語言學(xué)家開始對“語言是習(xí)慣的積累”提出質(zhì)疑，他們強調(diào)教學(xué)過程中激發(fā)學(xué)生認知能力的重要性，并倡導(dǎo)將聽、說、讀、寫四項基本技能進行綜合習(xí)得， 出現(xiàn)了一種跨學(xué)科領(lǐng)域的新教學(xué)法即“任職教學(xué)法”。同一時期問世于美國的“全身反應(yīng)法”還強調(diào)理解的過程應(yīng)優(yōu)先于口語表達過程，該教學(xué)法認可外語學(xué)習(xí)與母語學(xué)習(xí)過程中的相似性。在此基礎(chǔ)上，聽力訓(xùn)練則成為其它技能訓(xùn)練之首。十年后，一種以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力與積極態(tài)度的“默示教學(xué)法”再次登上歷史舞臺，該方法強調(diào)“教服從于學(xué)”與“為學(xué)而教”的理念，成為一種激勵學(xué)生開口的表達型教學(xué)流派，其觀點在某些層面上與“全身反應(yīng)法”相對。

隨著外語教學(xué)法橫向研究的發(fā)展，在二十世紀后期興起了對語言學(xué)習(xí)者的情緒、障礙、態(tài)度、動機、感覺、環(huán)境、神經(jīng)、心智等因素的研究。較為知名的有“社區(qū)學(xué)習(xí)法”、“暗示教學(xué)法”、“多維智力教學(xué)法”等。當然，從縱向研究方向還引入了“能力型教學(xué)法”、“內(nèi)容型教學(xué)法”、“詞匯教學(xué)法”，“任務(wù)型教學(xué)法”等。這些新型教學(xué)法大大改變了過去教學(xué)法單一的模式，將外語教學(xué)與其它學(xué)科有機地融合在一起，形成了跨學(xué)科領(lǐng)域的研究。

由此可見，外語教學(xué)法由訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的思維入手，逐漸過渡到語言正確習(xí)慣的形成，情景教學(xué)法的真實性、理解到表現(xiàn)的反射、心理障礙影響因素、學(xué)習(xí)動機的積極作用、以及后期的能力、交際、合作等方面的研究， 這無疑受益于各學(xué)科的精細化發(fā)展與邊沿學(xué)科交叉共同發(fā)展的結(jié)果。

二、教學(xué)法結(jié)構(gòu)

在中外外語教學(xué)研究的歷史中，涌現(xiàn)出了眾多教學(xué)法模式的研究者，他們對教學(xué)法都擁有自己獨到的見解。研究者不同的主觀能動性自然導(dǎo)致他們對教學(xué)法的不同理解，對教學(xué)法的定義也從層次、內(nèi)涵、外延等角度呈現(xiàn)不同的定位，但這并不能否認研究者發(fā)現(xiàn)的教學(xué)法模式的確存在一定的共性，即分層模式。美國運用語言學(xué)家Anthony對外語教學(xué)法體系進行了三個層次結(jié)構(gòu)分析。他將教學(xué)法的基本體系及路徑命名為approach，特指語言教學(xué)的本質(zhì)，教學(xué)原理或原則，屬于理論理論性范疇。Method是根據(jù)基本理論而作出的有條理的整體規(guī)劃，屬于過程性范疇。 Technique是指前二者為依據(jù)的具體教學(xué)活動， 屬于工具型范疇（章兼中，2016）。隨后， 英國應(yīng)用語言學(xué)家R.C. Richard and Roger對此提出了不同的意見。 他們認為Anthony的結(jié)構(gòu)框架中缺乏教材內(nèi)容，師生角色的設(shè)計， 因此用design取而代替method， 并將Anthony 的technique 改變?yōu)閜rocedure，含教學(xué)方法、技巧、和實踐。接著，美國語言學(xué)家Brown Douglas 提出了自己的分析模式，他在Anthony的理論基礎(chǔ)上增加了教學(xué)大綱（curriculum）環(huán)節(jié)， 并與途徑、方法、技巧一同納入到教學(xué)方法論（methodology） 的旗下。

眾所周知，任何一種課堂的整體設(shè)計需要建立在理論基礎(chǔ)之上，其功能與目的和促進實現(xiàn)相應(yīng)目的或達成相應(yīng)功能的論點只有在與之相輝映且又有可行性的實踐操作技巧的支持下方能得已認證。這種宏觀的理論基礎(chǔ)引導(dǎo)研究者或教育工作者有明確的教學(xué)主體化特點。廖小青（2002）指出“途徑是理論基礎(chǔ)，包括語言的本質(zhì)（即語言觀）和語言教學(xué)理論（即教學(xué)觀）。在這種目的的驅(qū)使下，教學(xué)的全盤規(guī)劃如目的、大綱、活動類別、師生較色、學(xué)習(xí)材料、環(huán)境、設(shè)備等組成部分則形成一套系統(tǒng)的橫向交織網(wǎng)，值得注意的是主體途徑可由從一種到數(shù)種不同的交織網(wǎng)單獨或者聯(lián)合完成。各類交織網(wǎng)的形成則需由五彩繽紛的眾多技巧按一定的順序排列組成完成。這幾個層面相互獨立卻又相互依托，貫穿于各教學(xué)法之中。由于教學(xué)法的產(chǎn)生背景與功效不同，以上各個層面既不可能完全均分于各教學(xué)法中，也不可能按照從理論到方法以及技巧的順序出現(xiàn)，或反之亦然。因此，便形成了各種教學(xué)法的獨特性、創(chuàng)新性、當然，各教學(xué)法也存在不足性。

三、教學(xué)法的實踐運用

外語教學(xué)法的特性使得各教學(xué)法在外語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)呈現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴的勢態(tài)，因此。在外語教學(xué)法歷史的長河中無法找到一種完美的教學(xué)法。無論是在傳統(tǒng)的教學(xué)法流派、交際性教學(xué)法流派中，還是在理解與表達型流派以及人文主義教學(xué)法流派中，各教學(xué)法都只能針對部分問題探尋部分規(guī)律，僅適用于部分教學(xué)環(huán)境和部分人群，因此，它的功效是相對性而非絕對性。同時，不同的時段和不同的心理因素，甚至不同的教育工作者的教學(xué)風(fēng)格都是影響教學(xué)法的因素。比如，二十世紀中后期創(chuàng)建的交際法就適合于在母語國家使用，這就是為什么此方法在亞洲國家課堂上受阻的原因。所以，我們在使用教學(xué)法時不能“全盤西化”，而要根據(jù)具體情況加以篩選、調(diào)整、合并以尋求一種適合學(xué)習(xí)者的折中方式才能有的放矢。

再者，我們必須認識到各種教學(xué)法都不能游離于其它教學(xué)法之外，相反，他們之間相互依存，相互補充。此教學(xué)法的弱勢也許正成為彼教學(xué)法產(chǎn)生的原因，也造就了另一種教學(xué)法在該領(lǐng)域的創(chuàng)新，因此，可以說各種教學(xué)法都是建立在前人研究的基礎(chǔ)上，是研究工作者團體的智慧結(jié)晶。也只有建立在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合不同時代的具體需求，取長補短，才能創(chuàng)建出更多新的教學(xué)法。

值得一提的是，教學(xué)法在實踐運用中必須提前對學(xué)習(xí)者進行“需求分析”。需求分析是二十世紀七十年代伴隨著交際教學(xué)法的問世而誕生的一種新型的分析模式。在研究需求的過程中， 專家們發(fā)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)者的需求直接決定了他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。教學(xué)工作者在制定教學(xué)法方案時首先應(yīng)該通過需求分析的方式了解學(xué)習(xí)者的背景，如學(xué)習(xí)者的語言程度、外語學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)者的障礙、學(xué)習(xí)者的文化、家庭背景等，這與“以學(xué)生為中心”的語言觀不謀而合。

四、結(jié)語

外語教學(xué)法體系是一門綜合性學(xué)科，它與哲學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科構(gòu)成了一幅相互交織的畫面，既保留了自己的獨特性，又派生出很多交叉領(lǐng)域。本文在眾多前人研究的基礎(chǔ)上，重放了外語教學(xué)法的發(fā)展史，比較了教學(xué)法的層次結(jié)構(gòu)，并從現(xiàn)實的課堂教學(xué)中提出了幾點較為膚淺的觀點，意在拋磚引玉，與更多的同行進行探討。

參考文獻：

[1]Brown D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. NJ： Prentice Hall， 1987.

[2]Brown D. The Elements of Language Curriculum： A Systematic Approach to Program Development [M]. Oxford University Press， 1997

[3]Richard J.C.， Roger T. Approaches and Methods in Language Teaching [M]. Cambridge University Press， 1986.

[4]Titone， R. （1968）. Teaching Foreign Languages： An Historical Sketch. Washington， D. C： Georgetown University Press.

[5]廖曉青 （2002）英語教學(xué)法， 五南圖書出版公司

[6]章兼中 （2016）國外外語教學(xué)法主要流派，福建教育出版社