黃進

這些年來，學前教育界十分強調對幼兒游戲的觀察。這一方面是幼兒園教師專業(yè)化水平日益提高的表現(xiàn)——3～6歲兒童有自身的發(fā)展規(guī)律和年齡特征，教師要把握這些規(guī)律和特征，單憑常識和日常經驗是遠遠不夠的，因為它們很有可能是誤解或偏見，所以必須通過理論學習與更審慎的觀察；另一方面，也體現(xiàn)了現(xiàn)代社會對兒童的人文關懷。現(xiàn)代人越來越深刻地意識到，應將每個孩子視為是獨特的、無可替代的個體，成人社會以及教師有必要為孩子提供適合的環(huán)境和教育，擁有高質量的童年生活是每個孩子的權利。而每個孩子究竟有什么樣的需要和生活經驗，我們必須通過觀察來了解乃至理解。

今天我們在這里談教師在游戲中的角色，相比于傳統(tǒng)教育實踐中那種只將教師當作是知識傳授者以及行為訓練者的情形，已是一種極大的進步了。如果幼兒園仍像傳統(tǒng)教育模式那樣一日生活中只有“上課”，沒有游戲，就不會有“觀察者”這樣的角色存在。因為在那時，教材是固定的，課程表是園里規(guī)定的，教學目標是讓孩子掌握明確的知識或者規(guī)則，教師需要做的事就是訓練孩子以達成目標，沒有達成便繼續(xù)訓練。至于孩子處于一個什么樣的發(fā)展狀況，他心里有什么想法，什么樣的事情對他來說是有意義的，并不在教師需要考慮的范圍內，甚至還可能是對所謂“教學”的干擾。而如今我們倡導“游戲是幼兒園的基本活動”“珍視幼兒游戲和生活的獨特價值”“遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學習特點”，對教師在專業(yè)素養(yǎng)方面的要求已經發(fā)生了翻天覆地的變化。

因此，在新的課程觀念的背景下，通過觀察去了解和理解孩子，已經成為教師支持幼兒發(fā)展的最重要的前提。班級的環(huán)境和活動是否滿足孩子的需要、適合于每一個孩子，以及課程如何生長和延伸，教師都必須通過對孩子狀態(tài)的觀察尋找重要依據(jù)。而自主自由的游戲是觀察孩子的一個好平臺，因為在這樣的活動中孩子的表現(xiàn)往往最自然、最真實。教師可以通過游戲中的觀察來把握孩子的發(fā)展狀況，了解他們的生活經驗和在園體驗，找到課程的生長點。這就是教師作為“觀察者”角色的價值。

觀察的時候，我們的注意力是放在“感知”“思考”“共鳴”等心理活動上的，因此這是一種“無為”的角色。觀察時，我們更像是一個探索和求知者，面向孩童世界打開我們自己，去體察他們，理解他們。但觀察者只是教師的角色之一，在游戲中，教師還擔當著指導者、支持者等角色，因為幼兒園里的游戲同時也是一種教育活動。教師不是專職的兒童心理學研究者，教師身上肩負著對幼兒進行引導、支持的責任。這就意味著“有為”才是教師工作最本質的特征，“無為”的目的也是為了更好地“有為”。

過去，我們常常過于重視教師的“有為”，因而出現(xiàn)了教師瞎指揮孩子的游戲，將自己的想法凌駕于孩子的想法之上，將自己認為重要的知識強行填塞給孩子，以及隨意導演或者中止孩子的游戲等現(xiàn)象。如果這就是“指導”，就是“有為”，那不如“無為”。但如果我們可以將孩子的游戲置于人類所追求的美好生活的價值坐標之中，去尋找二者之間的自然契合與連續(xù)性，去引導孩子在游戲中產生更豐富的探究、更真切的體驗、更美好的交往，從而從精神層面與人類最寶貴的真善美價值體系產生共振，這樣的“指導”才真的是孩子童年生活的福音，是教師職責的最高體現(xiàn)。

我仔細地看了本案例的相關視頻，在短短幾分鐘里還是能接收到很多信息的。首先，這是小班“娃娃家”的自由游戲，每個孩子都可以按照自己的想法行動。其次，游戲過程中，格格不斷和其他孩子發(fā)生沖突，出現(xiàn)了爆發(fā)性地扔玩具，對同伴叫嚷、推搡，用玩具砸同伴等行為；他的消極行為出現(xiàn)在同伴改變了他放東西的位置或沒有按照他的想法游戲之后；他的行為引起了同伴的不滿，為此，同伴分別使用了沉默、對峙以及向教師告狀等不同的策略。除此之外，格格還重復出現(xiàn)拿取玩具又收放玩具的行為。我們由此可以推斷，在教師記錄的這個片段里，格格的游戲質量是不高的，因為在大多數(shù)時間里他的情緒都處于消極狀態(tài)，和同伴交流不暢，因此沒有產生更豐富的游戲情節(jié)。

格格的這種狀態(tài)是偶然出現(xiàn)的嗎？他需要怎樣的指導和幫助？這是班級教師直接面臨的問題。當我們意識到自己的身份是教育者時，“旁觀”還是“介入”就只是一個時機的問題。如若認定觀察時只能單純地觀察，為了了解孩子就應該客觀和不受干擾，顯然是對教師觀察者角色的一種機械式理解。教師在孩子游戲中同時具備多重身份，什么時候不該讓孩子意識到自己的存在，什么時候該去和孩子交流，什么時候該干預孩子的活動，什么時候該提供一些特定的材料，是一種教育機智，很難一概而論。不過雖然具體情境千變萬化，需要靈活應對，但總體上仍有一些原則。

1.教師要永遠站在“善”的價值立場上

孩子不是天使也不是魔鬼，而是活生生的人，都有著自己的氣質稟賦、家庭背景、成長經歷以及行為方式，因此，同伴間出現(xiàn)矛盾和沖突是非常正常的。然而，其中有些行為是偶然且中性的，比如出于誤解而變動了玩具物品的秩序，因都想拿到某樣東西而爭執(zhí)不下，想和同伴嬉戲卻使用了不妥當?shù)牧α?，等等。而有些則是消極的行為，比如強迫別人做事情，對人進行言語或身體攻擊，發(fā)泄性質的吼叫和推搡。就意圖而言，前者更多的是出于想要更好地游戲但缺乏較好的理解和溝通能力，而后者則是為了掌控他人或者發(fā)泄情緒。

勿以惡小而為之，勿以善小而不為。在孩子身上觀察到的不友好的行為，傷害他人身體和情感的行為，以及破壞溫暖和諧關系的行為，教師是應該立即阻止的。這顯示了成年人的立場，讓孩子知道破壞同伴關系的行為和想法是不被鼓勵、不受歡迎的。一些成年人尤其是父母常常認為孩子出現(xiàn)這樣的行為是因為“還小、不懂事”，所以“不要說他”“大了就懂了”，這其實是道德教育上的一個誤區(qū)。正因為孩子小，他們在環(huán)境中耳濡目染，什么是社會文化所鼓勵的，什么是不能容忍的，都是從成年人的行為和反應中獲得信息從而潛移默化地習得的。如果孩子敏銳地感知到當他大喊大叫、亂扔物品、推搡別人時，教師只是“無為”地看著，不置一詞，無疑是對他消極行為的一種強化。而被他推搡和吼叫的孩子觀察到了教師的反應，便會覺得無助和茫然，從而對成人社會的價值取向產生疑慮。endprint

使教師在“該不該出手”的問題上產生猶豫的，往往還有一種心理，就是要鍛煉孩子自己解決問題的能力。這個想法是好的，但幼小的孩子來到幼兒園這個不熟悉的地方，將面臨數(shù)不清的問題和挑戰(zhàn)：學習自己洗手吃飯，學習取放玩具，學習折疊衣物，學習在固定的時候進行固定的活動……他們要努力調動自己所有的精力來構建自己的在園生活，即便教師想要幫他們解決一切問題，都難以做到萬一。因此，哪些問題是他們需要努力通過自己的能力去解決的，哪些問題是他們需要在成人的指導和幫助下解決的，教師要進行審慎的思考。當孩子的行為違背了友好和諧的交往取向，出現(xiàn)了對他人的傷害和對游戲的妨礙，我們難道指望孩子們通過各自力量的較量來解決問題嗎？也許有人會強調孩子有自己的文化，有自己的互動和解決問題的方式，成人不應該多加干預，但事實上很多發(fā)生在中小學里的欺凌事件就是以成人這樣的觀念作為起點的。

2.把幼兒的表現(xiàn)放在年齡、家庭、群體的生態(tài)關系中來理解

視頻中孩子們的表現(xiàn)非常符合3～4歲兒童的年齡特征。娃娃家里，孩子們明顯對于操作、擺弄物品非常感興趣；大家都在圍繞做飯的情節(jié)開展活動，但各玩各的，沒有清晰的角色意識；同伴間的動作溝通多于言語溝通；孩子們以沉默或對峙的方式對待格格的沖動行為。在這樣一個年齡階段，指望同齡的小伙伴通過講道理、安撫、勸解等方式來對待格格，是一項很難完成的任務。心理學家艾爾金德曾說過，我們總是以為孩子的認知是和成人相似的，而情感上與成人大為不同，其實是孩子的認知和成人大為不同，而情感上卻很相似。也就是說，孩子在運用語言、邏輯等理性思維方面和成人差異很大，遇事往往難以像成人那樣長遠安排、周密計劃、細致溝通，但可能遭遇的情感體驗和我們成人是一樣的，如傷心、挫敗、失望、難過、焦急等。

格格為何會對同伴一個錯放物品的行為大為光火？為何一定要大家按照他的想法來玩？為何一不如愿就揪著別人喊叫？為何反復收放東西？他在此刻的表現(xiàn)和平時有什么樣的聯(lián)系？他一日生活中的情緒是怎樣的？他在家里是什么狀態(tài)？他的父母會如何看待他的行為？如果我們要理解格格，就必須把他放在這樣一種生態(tài)系統(tǒng)里來觀察和分析。發(fā)展心理學告訴了我們一些普遍的發(fā)展路徑和規(guī)律，但并沒有告訴我們每一個獨特的孩子是怎樣的。而這就是教師需要去了解的。許多幼兒園當前的教研活動常常會圍繞培訓教師的觀察能力來組織，這當然是好事，但也要提防出現(xiàn)脫離孩子活動和生活情境去觀察和解釋其行為的傾向。通過一個片段其實無法解讀出更多的東西，也還原不了一個真實的格格。如果我們根據(jù)這一小段視頻，就對格格的性格和行為特征下斷言，我們就犯了過度闡釋的錯誤。它頂多只能提供一個小窗口，引出一些問題，并指引教師對某些特定方面進行持續(xù)的觀察和指導。因此，利用教研活動進行觀察力培訓能夠讓教師掌握一些基本的觀察的技能和解釋的框架，但真正的觀察應該是一種日常持續(xù)不斷的實踐。對于格格行為的分析和理解，班級教師應該會有更深入和細致的信息，在此基礎上給以最適宜的教育。

3.教師要在觀察者、指導者、支持者等角色間自如轉換

從邏輯上而言，觀察和了解的確先于指導、支持，但不能機械地將觀察、指導、支持理解為一種時間次序上的先后，以為必須什么也不做，先了解孩子是什么樣的，才談得上指導和支持。教師和孩子時時身處教育情境之中，真正完全“無為”的時候是少之又少的。很多時候，恰恰是互動和交流讓我們了解到了真實的孩子。因為孩子的真實不是脫離社會情境的真實，而是一種處于社會建構之中的真實。教師和孩子們一起玩耍，支持他們友好地交往，對不符合社會價值取向的行為有所作為，這個過程是教育的過程，同時也是觀察他們的過程。我們日常生活中對親人、朋友的了解，不也是在各種活動和互動之中達成的嗎？那種先在一旁默默觀察再考慮對策的情形，很少會在和我們相親相愛的人交往時出現(xiàn)吧？這充分說明了，只要做一個有心人，觀察者和教育者的身份是不矛盾的，是可以同時存在的。

如果說為了兒童的發(fā)展和評估教育質量，有時的確需要我們觀察孩子的狀況，但它也不應該以犧牲教育契機作為代價，否則就犯了本末倒置的錯誤。一切都是一個時機的問題。當孩子們投入到游戲中，彼此默契、友好相處，自發(fā)地探索和討論，率真地體驗和表達，也許我們是可以退居幕后、為他們謀劃未來的。但當孩子們需要我們的時候，我們應該在場，對他們用眼神、肢體、言語表達出來的需要作出合適的反應。而當這種需要涉及重要的立場和價值觀念時，哪怕只涉及一個人，哪怕只是微小的求助，我們都不應該隱藏態(tài)度，而要用最真誠的方式去對待他們。更何況，越小的孩子越需要我們給予及時的反應，因為在他們那里，“事過境遷”是很容易的，這同時也意味著教育的契機會以更快的速度逝去。endprint