張萍

（青海師范大學(xué)，青海西寧 810000）

教育 EDUCATION

走向?qū)υ捙c傾聽的課堂教學(xué)

張萍

（青海師范大學(xué)，青海西寧 810000）

當(dāng)下的課堂教學(xué)大多注重生動(dòng)的表像，卻未關(guān)注其背后的真相；教師大多鼓勵(lì)學(xué)生們積極發(fā)言，卻未主動(dòng)倡導(dǎo)學(xué)生們認(rèn)真傾聽；時(shí)常彌漫著學(xué)生對(duì)事、對(duì)物以及對(duì)他人漠不關(guān)心的虛無主義。佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是創(chuàng)造世界、探索自我與結(jié)交伙伴的“三位一體”的對(duì)話性實(shí)踐活動(dòng)；學(xué)習(xí)是由身心向他人敞開，并不斷接納異質(zhì)、未知的事物開始。這些觀點(diǎn)為解決上述問題，為課堂教學(xué)能夠走向?qū)υ捙c傾聽提供了借鑒意義，以期引起教育界的關(guān)注。

課堂教學(xué)；對(duì)話；傾聽；相互學(xué)習(xí)

在物質(zhì)快速發(fā)展、多樣文化相互碰撞的21世紀(jì)，課堂教學(xué)也應(yīng)凸顯學(xué)生個(gè)性、尊重個(gè)體差異。社會(huì)的迅速變化對(duì)人的成長提出了更高的要求；學(xué)校教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)人的使命和責(zé)任。那么，學(xué)校教育該如何去培養(yǎng)人？學(xué)校教育究竟正在培養(yǎng)什么樣的人？走進(jìn)學(xué)校，深入課堂，生動(dòng)的課堂教學(xué)、熱鬧的發(fā)言、激烈的討論、扯著嗓子喊叫等情景盡收眼底；與此同時(shí)，學(xué)生一言不發(fā)、教師自編自演、課堂沉默地可怕的樣態(tài)也從不少見。我們是否應(yīng)該反思：師生們交流探討、共同提高的教育目標(biāo)究竟該如何實(shí)現(xiàn)？在課堂教學(xué)中，師生之間以提問作為連接的單向?qū)υ捜绾无D(zhuǎn)變?yōu)楸舜酥g的雙向?qū)υ?，師生之間、生生之間的對(duì)話的實(shí)現(xiàn)是否要以傾聽作為保障和前提？

1 問題的提出

隨著課程改革的深入，從前“教師權(quán)威”、“知識(shí)本位”和“精英主義”的價(jià)值取向的課堂教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變了，現(xiàn)在更加強(qiáng)調(diào)師生之間的民主平等、學(xué)生之間的合作探究、學(xué)校教育要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。但是，深入課堂進(jìn)行觀察后不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)正從原來教師一言堂的、知識(shí)至上的靜默氛圍走向生動(dòng)活潑的學(xué)生表面參與式的活動(dòng)教學(xué)。教室里，熱鬧非凡的個(gè)人舉手回答問題，表面上是學(xué)生主動(dòng)參與、積極學(xué)習(xí)，實(shí)際上只注重了生動(dòng)課堂的表面景象，卻未探究其背后的真相；激烈無比的小組合作討論，看起來是氛圍極好、效果極佳，實(shí)際上只鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言、不鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真傾聽；還有一個(gè)讓人匪夷所思的問題：為什么幼兒園的小孩子對(duì)世間萬物充滿好奇、小學(xué)生眼里的世界五彩斑斕，但是這些學(xué)生們升至中學(xué)、乃至大學(xué)后，他們?cè)谡n堂中變得沉默寡言、雙眼呆滯呢？那些“十萬個(gè)為什么”的好奇心丟在了哪里？

1.1 課堂教學(xué)大多注重生動(dòng)的表像，卻未關(guān)注其背后的真相

教師們通常比較喜歡熱鬧的課堂氛圍，比較欣賞積極發(fā)言的學(xué)生，這樣的課堂在帶給我們生機(jī)與活力的同時(shí)，往往展現(xiàn)的只是生動(dòng)的表象。熱鬧、積極的學(xué)生舉手發(fā)言使得課堂教學(xué)不會(huì)冷場，任課教師不至于尷尬。因此，教師不僅要及時(shí)表揚(yáng)那些積極舉手回答問題的學(xué)生，而且還要“錦上添花”一番：教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的發(fā)言逐一附和、逐個(gè)概括和一一點(diǎn)評(píng)，唯恐哪個(gè)學(xué)生沒有聽到這個(gè)學(xué)生發(fā)言了，唯恐會(huì)有人不明白他是在夸贊這個(gè)學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的行為。當(dāng)教師們關(guān)注到學(xué)生的發(fā)言和課堂的熱鬧時(shí)，卻沒有看到這可能只是一種“單向互動(dòng)”，可能這僅僅是教師希望自己的提問有人回應(yīng)，然后對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，并沒有注重學(xué)生發(fā)言是與所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話、與同伴進(jìn)行對(duì)話、與自身進(jìn)行對(duì)話的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在課堂對(duì)話中，明顯可以看出：事先已經(jīng)知道正確答案的任課教師來提出問題，由那些不知道正確答案的學(xué)生來回答，最后由任課教師來進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。整個(gè)過程中，由“教師提問”到“學(xué)生回答”，再到“教師評(píng)價(jià)”，這是以教師自我完結(jié)的人為單位的連續(xù)支配了課堂。在這樣的課堂里，學(xué)生們積極舉手回答問題，小組內(nèi)熱烈討論某個(gè)問題，組內(nèi)代表進(jìn)行發(fā)言，乍一看，課堂教學(xué)充滿著無限生機(jī)，學(xué)生的主體地位得到了充分彰顯，是值得贊揚(yáng)的事情。但是，當(dāng)靜下心來認(rèn)真反思：這樣生動(dòng)的課堂氛圍是否有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)呢？這種生動(dòng)現(xiàn)象的背后究竟隱藏著什么？學(xué)生們是否在與所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話？學(xué)生們是否有與自己的同伴對(duì)話？學(xué)生們可否與自身進(jìn)行對(duì)話？

1.2 課堂教學(xué)大多鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，卻未倡導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真傾聽

用心觀察不難發(fā)現(xiàn)，或多或少總是存在這樣一些教室：那種缺乏人情味的只是由硬邦邦、干巴巴的關(guān)系構(gòu)成的教室；那些總是高聲喧嘩的、時(shí)常發(fā)出怪異聲音的教室；那些白熱化的、僅僅是表面活躍、為了爭相發(fā)言而發(fā)言的教室；那些氣氛壓抑、學(xué)生變得沉默寡言的教室等等。在那些不顧他人感受而大喊大叫的教室里，在那些唯我獨(dú)尊的“自我中心”盛行的教室里，在那些基本固定了“喜歡”發(fā)言的名單的教室里，在那些若干名學(xué)生幾乎從來不發(fā)言的教室里，在那些直接可以感覺到聲音帶刺的教室里，在那些學(xué)生們自我放縱的教室里，想要使學(xué)生們進(jìn)行自主探究、要求他們開展合作學(xué)習(xí)，這是壓根不可能的。激烈無比的小組合作討論使得學(xué)生的主體性、能動(dòng)性得到發(fā)揮，但是“主體性”不是神話，這種“主體性”是根植于去掉了“被動(dòng)性”的單方面的“能動(dòng)性”。教師們總是鼓勵(lì)甚至期望學(xué)生們積極發(fā)言、熱烈討論，卻不提倡學(xué)生們認(rèn)真傾聽。學(xué)生們?cè)诮處煹墓膭?lì)下，急迫地要表達(dá)自己的意見，不管其他人有沒有說完，就開始搶話、插話。但是，學(xué)習(xí)是一種師生之間、生生之間互相對(duì)話與傾聽的活動(dòng)，是一種意義和關(guān)系的重建活動(dòng)。

傾聽和表達(dá)是同樣重要的能力，甚至于在某種場合，能夠傾聽比敢于表達(dá)更加重要。例如，課堂討論中，總是某一個(gè)人發(fā)言，其他所有人都在傾聽，這顯然是不太合理的。能夠表達(dá)自己的意見，善于與人交流是優(yōu)點(diǎn)，有利于充分展現(xiàn)自己的思想見解和人格魅力，更有助于他人深入地了解自己、理解自己。善于表達(dá)是一種可貴的能力，善于傾聽卻是一種必備的素養(yǎng)。在對(duì)話關(guān)系中，彼此的表達(dá)與傾聽都是相互的。學(xué)習(xí)者在結(jié)交伙伴的對(duì)話中，傾聽就顯得尤為重要。沒有對(duì)話的傾聽是做無用之功，沒有傾聽的對(duì)話亦是毫無意義的實(shí)踐。

1.3 課堂教學(xué)充滿著學(xué)生對(duì)事、對(duì)物以及對(duì)他人的漠不關(guān)心

熱鬧非凡的幼兒園、小學(xué)課堂里，學(xué)生們總有自己的“十萬個(gè)為什么”，那充滿好奇的眼神，那晃動(dòng)著的小腦袋，那種探索世界的本性讓人心生憐愛與感動(dòng)?？墒牵搅酥袑W(xué)、大學(xué)時(shí)，那鴉雀無聲、死氣沉沉的課堂；那種疲憊與焦慮的目光，那種霜打的茄子的狀態(tài)使人心酸與心痛。是誰掐滅了孩子們心中疑問的火花？是誰毀滅了孩子們探索世界的沖動(dòng)？課堂教學(xué)是否正在培養(yǎng)一批批對(duì)事、對(duì)物、對(duì)他人漠不關(guān)心的人呢？

這種對(duì)事、對(duì)物以及對(duì)他人冷漠的態(tài)度不僅僅是學(xué)生個(gè)人的問題，很有可能是現(xiàn)代人的一種較為深刻的病理現(xiàn)象，不管這個(gè)人出現(xiàn)了什么樣的情況，發(fā)生了怎樣的事情，也不管這個(gè)人是誰，這些問題好像統(tǒng)統(tǒng)都是與自己無關(guān)的。這種“事不關(guān)己，高高掛起”的虛無主義正在慢慢籠罩著現(xiàn)代社會(huì)、覆蓋著現(xiàn)代人，就連教師也沒能逃脫出來、無法幸免于難。在課堂學(xué)習(xí)中，教學(xué)要構(gòu)建的是一種通過相互交往、相互合作，進(jìn)而促進(jìn)共同成長的學(xué)習(xí)關(guān)系。課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)事的不關(guān)心，小到對(duì)同學(xué)事情的不關(guān)心，大到對(duì)國家、國際事情不關(guān)心，這絕非一種好現(xiàn)象；學(xué)生對(duì)物的不關(guān)心，不關(guān)心弄壞了書桌會(huì)怎樣，不關(guān)心哪個(gè)季節(jié)會(huì)開哪種花等等，這也絕對(duì)不是好事；學(xué)生對(duì)他人的不關(guān)心，不在乎某句話說了是否會(huì)傷害到對(duì)方，不在乎伙伴的困境是否需要自己的幫助等等，這些現(xiàn)象都將不利于相互學(xué)習(xí)這一關(guān)系的建構(gòu)。

2 對(duì)話與傾聽的課堂教學(xué)價(jià)值

課堂教學(xué)并非是單向的、由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的傳統(tǒng)教授活動(dòng)，而是由師生和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)場所等共同構(gòu)成的對(duì)話與傾聽的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師在某個(gè)教學(xué)場所內(nèi)，通過教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生們進(jìn)行對(duì)話，通過傾聽學(xué)生之間的交流討論、學(xué)生對(duì)問題的回答與學(xué)生互動(dòng)，感知學(xué)生學(xué)習(xí)所教內(nèi)容的程度，感悟?qū)W生所表達(dá)的已知的內(nèi)容，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生沒有表達(dá)出來的思想、情感、態(tài)度等方面。學(xué)生通過對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行預(yù)習(xí)后，帶著自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂教學(xué)之中，在教師的指引下學(xué)習(xí)新的內(nèi)容，與同伴討論并傾聽教師所提出的問題。在這個(gè)完整的過程里，學(xué)生的學(xué)習(xí)是同客觀世界的交往與對(duì)話、同他人的交往與對(duì)話、以及同自身的交往與對(duì)話，三者相統(tǒng)一的實(shí)踐性活動(dòng)。

對(duì)話的課堂教學(xué)是關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在的活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)不僅僅是與學(xué)習(xí)材料、認(rèn)識(shí)對(duì)象的交往，也不僅僅是與學(xué)習(xí)伙伴、教師的交往，更是學(xué)生與自身、自我內(nèi)在感知與經(jīng)驗(yàn)的交往和對(duì)話活動(dòng)。對(duì)話的課堂教學(xué)使得學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更加全面、方向更加多維、視角更加豐富，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)由表面知識(shí)的學(xué)習(xí)走向自我內(nèi)關(guān)系的建構(gòu)，這是一種深化與升華。對(duì)話的課堂教學(xué)使得教師有向傳統(tǒng)課堂教學(xué)挑戰(zhàn)的理論作為支撐，為教學(xué)的豐富多樣、適合學(xué)生發(fā)展提供支持。教師通過與學(xué)生之間的對(duì)話，能夠感知學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度，以便實(shí)施適合的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度；教師通過與自我的對(duì)話，反思自身教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，逐步調(diào)整教學(xué)方法，促進(jìn)自我的專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展。

傾聽的課堂教學(xué)是師生品質(zhì)與素養(yǎng)的養(yǎng)成過程。在塵世浮華、人心浮躁的社會(huì)，在冷漠覆蓋、急于表現(xiàn)的課堂中，傾聽經(jīng)常是缺席的。每個(gè)學(xué)生都非常想表現(xiàn)自己，每個(gè)教師都想控制課堂，以至于嘈雜的現(xiàn)象產(chǎn)生。當(dāng)學(xué)生開始明白自己的回答并不是那么重要，便不愿意回答問題；當(dāng)教師開始害怕課堂冷場后自己尷尬，便不敢貿(mào)然提問。這樣要么喧鬧，要么死寂的課堂是存在的。俗話講的好，“兩年學(xué)說話，一生學(xué)閉嘴”，傾聽的課堂教學(xué)有助于學(xué)生品質(zhì)與素養(yǎng)的形成。能夠傾聽的人定是可以安靜下來沉思的人，能夠認(rèn)真傾聽別人講話的人定是懂得尊重別人的人。傾聽的課堂教學(xué)有助于更好發(fā)揮引導(dǎo)和協(xié)調(diào)作用，有助于教師管理課堂紀(jì)律和維護(hù)課堂秩序。學(xué)生之間、師生之間的相互傾聽可以減輕教師的負(fù)擔(dān)，使得教師專心授課、引導(dǎo)學(xué)生討論、促進(jìn)學(xué)生思考。

3 對(duì)話與傾聽在課堂教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)

學(xué)習(xí)是意義與關(guān)系的重建；學(xué)習(xí)是構(gòu)成客體世界的意義的認(rèn)知關(guān)系，是同他者溝通的人際關(guān)系，同自身對(duì)峙的自我反思關(guān)系這三個(gè)緯度之上所實(shí)現(xiàn)的對(duì)話性實(shí)踐活動(dòng)；佐藤學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是創(chuàng)造世界、結(jié)交伙伴與自我探究三位一體的活動(dòng)。倘若把學(xué)習(xí)作為意義與人際的“關(guān)系重建”進(jìn)行認(rèn)識(shí)，那么，學(xué)習(xí)的實(shí)踐就可以重新界定為：學(xué)習(xí)者與客體的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與自身的關(guān)系、學(xué)習(xí)者與他人的關(guān)系；學(xué)習(xí)是建構(gòu)客觀世界意義的活動(dòng)，是探索與重塑自我的活動(dòng)，是編織自己同他人關(guān)系的活動(dòng)。教學(xué)作為反思性實(shí)踐，教師在課堂中，是同教育內(nèi)容對(duì)話、同兒童多樣的認(rèn)識(shí)對(duì)話、以及同自身的對(duì)話相結(jié)合而展開教學(xué)的。當(dāng)今社會(huì)要求人們尊重差異、尋求共同發(fā)展，整個(gè)世界是一個(gè)共生的命運(yùn)共同體。處于這個(gè)共同體之中，建立相互學(xué)習(xí)、共同提高、促進(jìn)發(fā)展的和諧關(guān)系是共同的目標(biāo)，而對(duì)話與傾聽則是培養(yǎng)人才、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的最佳途徑。

3.1 相互學(xué)習(xí)中的三種對(duì)話性實(shí)踐及其實(shí)現(xiàn)

第一種對(duì)話是學(xué)習(xí)者同客體的對(duì)話。它是學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)并感知到客體之后，將其通過語言表達(dá)陳述出來的一種文化性、認(rèn)知性實(shí)踐。學(xué)習(xí)者在教師的幫助和指導(dǎo)下，直面課堂教學(xué)內(nèi)容的定義、原理和知識(shí)框架結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者通過對(duì)客體的觀察思考、實(shí)踐操作，運(yùn)用從實(shí)踐之中概括化后的概念和符號(hào)，從事建構(gòu)客體的意義世界。為了應(yīng)對(duì)社會(huì)快速發(fā)展所帶來的巨大挑戰(zhàn)，學(xué)校教育所追求高效教學(xué)逐步遮蔽了對(duì)話的可能。在尋求表面生動(dòng)、極其熱鬧的課堂教學(xué)中，學(xué)生僅僅是對(duì)書本上固有的知識(shí)的被動(dòng)接受，并非在實(shí)施與客觀世界的對(duì)話。在制度化的學(xué)校里，在網(wǎng)絡(luò)迅速發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)，去語脈化、中立化、抽象化的知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔ⅲ@種對(duì)“信息”的獲取使用為追求高效率的傳遞與一元化的評(píng)價(jià)提供了契機(jī)。

第二種對(duì)話是學(xué)習(xí)者同自身的對(duì)話。由于學(xué)習(xí)者并非是“空著腦袋、光著身子”的木偶，他們是一個(gè)個(gè)有經(jīng)驗(yàn)、有思想、有文化底蘊(yùn)、有自身興趣等等的實(shí)實(shí)在在的社會(huì)人。學(xué)習(xí)者通過自我內(nèi)對(duì)話來構(gòu)建、改造自身所具有的意義關(guān)系，并逐步對(duì)自身的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)調(diào)整重建。即學(xué)習(xí)者與他人關(guān)系的建立要在自身進(jìn)行自我內(nèi)化與結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上進(jìn)行。在學(xué)習(xí)中，自我內(nèi)對(duì)話即要求學(xué)習(xí)者用自己的語言走近客體、開啟反思和省察活動(dòng)。而當(dāng)下的課堂教學(xué)之中，無法保障學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我內(nèi)對(duì)話的時(shí)間、空間與關(guān)系，尤其是課堂內(nèi)的人際關(guān)系無法優(yōu)質(zhì)地建構(gòu)起來。

第三種對(duì)話是學(xué)習(xí)者同他人的對(duì)話。由于學(xué)習(xí)活動(dòng)并非是單向、獨(dú)自、短期的，而是多向、大眾、終生的實(shí)踐。學(xué)習(xí)是蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)者與他人關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)。而在課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展是通過師生關(guān)系和伙伴關(guān)系來實(shí)現(xiàn)。但是，師生之間的權(quán)威與服從的展現(xiàn)、課堂溝通以獨(dú)白語言來組織，這都使得平等融洽、共同提升的相互關(guān)系不易建構(gòu)。

學(xué)習(xí)的實(shí)踐是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造世界、探索自我與結(jié)交伙伴相互媒介的三位一體的活動(dòng)。但目前課堂教學(xué)的現(xiàn)狀是：這三個(gè)緯度的對(duì)話性關(guān)系是割裂的，三位一體的關(guān)系是解體的，而且這三種對(duì)話性實(shí)踐在課堂教學(xué)中因受到種種限制幾乎難以實(shí)現(xiàn)。那么，對(duì)話的課堂教學(xué)究竟該如何實(shí)現(xiàn)？教師們可以做以下嘗試：在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)逐步分離“杯裝方便面”的虛擬性知識(shí)，避免將知識(shí)淪為信息，為兒童交流自身的形象和思考的個(gè)別性提供平臺(tái)；教師要設(shè)計(jì)并組織注重學(xué)習(xí)者探究過程的教學(xué)設(shè)計(jì)，鼓勵(lì)并引導(dǎo)每一位學(xué)習(xí)者個(gè)性化的認(rèn)知與表達(dá)，豐富課堂語言，凸顯教學(xué)語言的多樣性；教師要提倡學(xué)生們關(guān)注別人的言辭、尊重對(duì)方的觀點(diǎn)，養(yǎng)成對(duì)自身見解的反省思維，探求課堂教學(xué)對(duì)話的實(shí)現(xiàn)與溝通的達(dá)成。

3.2 相互學(xué)習(xí)中的傾聽及其實(shí)現(xiàn)

迄今為止,諸多的課堂僅僅滿足于它表面的熱鬧；教師和學(xué)生也都存在著不同程度的“傾聽缺失癥”。與其說現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)是能動(dòng)性的活動(dòng)，倒不如說它是被動(dòng)性為基礎(chǔ)的能動(dòng)性活動(dòng)。教師們常常用“主動(dòng)性”、“主體性”來贊揚(yáng)、標(biāo)榜能動(dòng)性，但事實(shí)卻是：學(xué)習(xí)是基于“聆聽”和“接納”的被動(dòng)性之上的能動(dòng)性行為。認(rèn)真地觀察世界，觀察探究、聆聽他人見解，這本是“學(xué)習(xí)”這一活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)；學(xué)習(xí)的本質(zhì)應(yīng)是被動(dòng)性的能動(dòng)活動(dòng)。教師們往往要求生動(dòng)活潑的課堂、熱鬧萬分的討論，但是學(xué)習(xí)是相互的，每個(gè)人都渴望表達(dá)自己的想法卻不去傾聽別人的見解，這種沒有傾聽的表達(dá)又有何意義？

師生關(guān)系和伙伴關(guān)系的建立要以相互傾聽作為基礎(chǔ)，因?yàn)橄嗷A聽是相互理解、相互接納、相互學(xué)習(xí)的前提。認(rèn)真傾聽對(duì)方表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法是建立友好關(guān)系、形成對(duì)話關(guān)系的重要途徑之一。當(dāng)“學(xué)習(xí)”被認(rèn)為是學(xué)生能動(dòng)的行為之前，還有傾聽這一被動(dòng)接受的行為；學(xué)習(xí)是從身心向他人敞開、從接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是依靠“被動(dòng)的能動(dòng)性”來實(shí)現(xiàn)的。但是，在諸多課堂教學(xué)中，相互傾聽的關(guān)系沒有很好建立起來，取而代之的是對(duì)他人的漠不關(guān)心。

要實(shí)現(xiàn)相互傾聽的課堂教學(xué)，首先，作為教育教學(xué)的引導(dǎo)者，教師自身必須以身作則，認(rèn)真聆聽每一位學(xué)生的課堂發(fā)言。在課堂教學(xué)中，凡有不好好聽他人發(fā)言的學(xué)生，就一定有不認(rèn)真傾聽學(xué)生發(fā)言的教師。言傳身教，身教重于言傳。教師認(rèn)真聽取學(xué)生發(fā)言，學(xué)生會(huì)以教師作為模仿對(duì)象，教師及時(shí)表揚(yáng)認(rèn)真傾聽的學(xué)生，選擇使用每位學(xué)生都能夠理解的話語與之對(duì)話。長此以往，教師形成認(rèn)真聆聽學(xué)生講話的好習(xí)慣，學(xué)生就有可能潛移默化地形成認(rèn)真傾聽、誠摯交流的和諧關(guān)系。其次，作為課堂教學(xué)的組織者，教師不僅要傾聽每位學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，更要關(guān)注學(xué)生發(fā)言中所包含的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、心情和想法。教師不僅要能夠傾聽有聲的言語，更要能夠設(shè)身處地地理解學(xué)生無聲的發(fā)言、并與之溝通，學(xué)生講述的行為與教師傾聽的行為是一致的。于教師而言，教學(xué)的旨趣在于學(xué)生們不同思想碰撞所形成的“交響樂”的奏響，在于學(xué)生們基于自身經(jīng)驗(yàn)所展現(xiàn)的獨(dú)特視角，在于觀察每個(gè)學(xué)生微妙的個(gè)別差異，在于洞察和判斷這種差異之間相互學(xué)習(xí)的可能性和必要性。最后，教師在對(duì)學(xué)生群體講話時(shí)，要能夠做到與一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開對(duì)話，而不是以群體、甚至全體為對(duì)象進(jìn)行對(duì)話。類似于“大家都聽明白了嗎”、“對(duì)不對(duì)”的問題可能使得教學(xué)效果打折扣、無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。原因在于：集體授課不等同于教師是對(duì)鐵板一塊的學(xué)生群體進(jìn)行“完全無差別”的教學(xué)，坐在教室里的是一個(gè)一個(gè)、具有不同文化底蘊(yùn)和思想內(nèi)涵的人，集體教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)因材施教。教師與每位學(xué)生對(duì)話，能夠邊談話、邊傾耳靜聽這位學(xué)生尚未說出的話語，能夠在對(duì)話中盡力用自己的身體語言和情感與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振是非常重要的。

以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)是以相互學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)、以對(duì)話與傾聽為實(shí)現(xiàn)途徑展開的。在制度化的學(xué)校里，三種對(duì)話性實(shí)踐被不同程度地割裂，這種一體性也被解體，教師要做一些嘗試來實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)者同客體的對(duì)話、同他人的對(duì)話、同自我的對(duì)話）。要實(shí)現(xiàn)對(duì)話與傾聽的課堂教學(xué)，對(duì)教師來說是機(jī)遇、更是挑戰(zhàn)。教師可以營造活躍的學(xué)習(xí)氛圍，但不能僅僅關(guān)注生動(dòng)熱鬧的表象，更應(yīng)關(guān)注其背后學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)話性實(shí)踐。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生們積極發(fā)言，也要進(jìn)一步提倡學(xué)生認(rèn)真傾聽。課堂教學(xué)中對(duì)話與傾聽的實(shí)現(xiàn)或許可以消解教學(xué)中的虛無主義，培養(yǎng)出關(guān)心他人冷暖、關(guān)注國家國際大事的有責(zé)任心的接班人。以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)要依靠對(duì)話與傾聽來實(shí)現(xiàn)，對(duì)話與傾聽的課堂教學(xué)需要依賴所有人的共同付出。

[1]佐藤學(xué).靜悄悄的革命----課堂改變,學(xué)校就會(huì)改變[M].李季湄譯.北京：教育科學(xué)出版社,2014.

[2]鐘啟泉.課堂改革：學(xué)校改革的中心—與日本佐藤學(xué)教授的對(duì)話[J].全球教育展望,2004,(3)：4.

[3]袁舒雯,錢豐收,萬賽羅,李翔.對(duì)話教學(xué)中“言說”與“傾聽”的實(shí)踐智慧[J].安徽廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào),2017,(02)：63-66.

[4]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ抂M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社,2004：20.

[5]胡成新.淺談教師如何在教學(xué)對(duì)話中做到有效傾聽[J].學(xué)周刊,2017,(05)：42+237.

[6]謝凡.“傾聽”佐藤學(xué)對(duì)話“共同體”[J].中小學(xué)管理,2016,(05)：32-34.

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張萍（1990—）,女,漢族,陜西商洛人,青海師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生在讀,研究方向：課程與教學(xué)論。