楊佳蓮?+韋建華?+吳浩+樊曉娟+周莞

說明： 本論文為2012年立項的廣東省國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓計劃項目（234151）的研究成果。

摘要：本研究以粵西地區(qū)5所中學共621名高中生為研究對象，旨在探索他們的英語課堂焦慮程度及其與性別、年級、民族、生源背景和學校類別之間的關(guān)系，并試圖找出導致焦慮的原因。通過定量和定性分析，研究結(jié)果顯示：粵西地區(qū)高中生英語課堂焦慮程度屬于中等程度，但均值略高于國內(nèi)其它地區(qū)高中生的課堂焦慮； 整體焦慮水平與大部分自變量之間有顯著性差異。根據(jù)FLCAS數(shù)據(jù)分析得出的結(jié)果，與開放式問題和半結(jié)構(gòu)式訪談得到的反饋信息相互支持，充分證明因子分析對于焦慮成因探索的必要性和可行性。本研究還結(jié)合研究結(jié)果進行了討論， 對如何合理改進教學方法、進一步減輕和消除粵西高中生的英語課堂焦慮提出了建議，以期提高中學階段的外語教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：粵西；高中生；英語課堂焦慮；現(xiàn)狀與成因；調(diào)查研究

【中圖分類號】G442

1.引言

外語課堂焦慮是指由于必須用非母語的語言進行課堂活動而產(chǎn)生的焦慮。Horwitz et al.（1986）指出， 外語課堂焦慮是由于語言學習過程的獨特性而滋生的一種與課堂語言學習相關(guān)的自我觀察、自我感知及個人情感和個人行為的復雜體。Horwitz運用自己設計的FLCAS對外語學習者進行測試后明確指出，焦慮會對學生在課堂活動中的參與行為產(chǎn)生負作用，從而阻礙學生外語學習成績和語言能力的提高。關(guān)于外語課堂焦慮的研究在國外已經(jīng)十分成熟，在國內(nèi)近十年來似乎已是個熱門課題，只是對于我國經(jīng)濟較發(fā)達省內(nèi)的欠發(fā)達地區(qū)高中學生外語學習焦慮問題，卻鮮有研究成果問世。為此，本文以粵西地區(qū)高中學生作為研究對象，通過對該地區(qū)高中生是否存在焦慮，焦慮的程度如何，以及性別、年級、民族、生源背景和學校類別與焦慮之間的關(guān)系等進行研究，同時探索外語課堂焦慮的成因， 并對如何解決課堂焦慮問題提出參考性意見和建議。

2.研究方法

2.1研究對象

采取分層抽樣的方法，調(diào)查了粵西地區(qū)茂名、陽江、湛江共6所中學的高中學生。共發(fā)放問卷700份，回收問卷671份，有效問卷621份，問卷有效率為92.5%。其中有效問卷涉及的男生224人，女生397人；高一學生264人，高二學生357人； 漢族617人，少數(shù)民族4人；城鎮(zhèn)學生204人，農(nóng)村學生417人；重點高中98人，普通高中522人。

2.2研究工具

主要采用Horwitz的《外語課堂學習焦慮量表》（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。封閉式該量表共33個題項，第2、5、8、11、14、18、22、28和32題為反向記分。經(jīng)測試，該量表得到的Cronbachs Alpha系數(shù)為0.891， 說明該量表具有較高信度。問卷包括交際焦慮、考試焦慮、負評價焦慮。交際焦慮是指個人對于他人的真實或與其交流產(chǎn)生的焦慮現(xiàn)象；考試焦慮是指考試之前及過程中產(chǎn)生負面、不相關(guān)的想法，害怕考試失敗的消極心理；負評價焦慮指的是對他人評價的擔憂、對評價場合的逃避以及對可能面臨的負面評價的心理期望。問卷采用Likert 5點計分形式，從“完全不同意”到“完全同意”，分別標記為1、2、3、4、5。得分越高焦慮程度越高。對于其次采用半結(jié)構(gòu)式訪談（semi-structured interviews）作為本研究的另一研究工具。此外，本研究者還在量表末尾附有設計了一個開放式問題，以便對課堂焦慮成因進行輔助式定性分析。另一種研究工具為并結(jié)構(gòu)式訪談，采用預先設計好的8個漢語問題分別對12名學生進行了一對一交談，用以收集更多的有效數(shù)據(jù)，以作為問卷調(diào)查數(shù)據(jù)之外的補充定性分析。

2.3數(shù)據(jù)收集

為保證收集數(shù)據(jù)的真實性，本研究將Horwitz原問卷的英文都翻譯為通俗易懂的中文，以便于中國學生作答；其次對隨機抽取的12名學生進行一對一的訪談，全程采用中文，并對訪談進行錄音，并整理成文字材料進行分析。

2.4數(shù)據(jù)分析

本研究運用SPSS（V16.0）作為問卷數(shù)據(jù)錄入和分析的主要工具。獨立樣本T測試（Independent-Samples T Test）被用來檢測被測者的自變量（性別、年級、民族、家庭背景和學校類別）與因變量（外語學習課堂焦慮）之間的相互關(guān)系。對于半結(jié)構(gòu)式訪談，則先對錄音內(nèi)容進行原始記錄，然后采用開放式編碼法（open coding）和主軸編碼法（axial coding）（Paunch，2005； Strauss & Corbin （1998）進行數(shù)據(jù)信息的歸類和整理。

3.FLCAS數(shù)據(jù)分析結(jié)果與討論

3.1 封閉式問題

（1）關(guān)于受測學生英語課堂焦慮程度

通過對問卷的反饋數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計學分析，可以了解到621名受測學生的總體焦慮頻率均值情況，具體分析結(jié)果（Descriptive Statistics）。結(jié)果顯示，受測學生的英語學習課堂焦慮總體焦慮均值為3.17 （標準差為0.66）。分析數(shù)據(jù)表明，被測試的我國邊遠山區(qū)少數(shù)民族大學生的確存在著外語學習課堂焦慮，其焦慮的總體水平為中等程度。這一結(jié)果與許多研究者（徐淑燕，2011；劉曉靜，2012等）對國內(nèi)高中學生的研究結(jié)果相互支持。相比之下，粵西地區(qū)高中學生的課堂焦慮均值要略高一些。這一結(jié)果說明，粵西地區(qū)高中學生的英語課堂焦慮應該得到足夠的重視，以能夠有效地幫助他們克服英語學習情感障礙。

（2）受測學生課堂焦慮總體程度與性別、年級、民族、生源背景和學校類別之間的關(guān)系

運用獨立樣本T 測試對受測學生課堂焦慮總體程度與性別、年級、民族、生源背景和學校類別等5個自變量之間的關(guān)系進行分析后的數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：高中男女學生的均值分別是3.23（SD=0.614） 和3.13（SD=0.679）， P值大于0.05， 表明不同性別的學生在英語課堂焦慮均值上不存在顯著性差異， 即男生與女生的焦慮程度基本相同?？梢钥隙ǖ氖牵盒詣e差異可能會導致課堂焦慮在程度上的差異，盡管也有研究發(fā)現(xiàn)男女生在外語學習焦慮上并沒有實質(zhì)上的區(qū)別 （Dewaele，2007）。endprint

就年級層次而言，高一學生的均值分別為3.17（SD=0.70） 和3.08（SD=0.69）， P值等于0.001，表明不同年級學生的英語課堂焦慮均值之間存在顯著性差異，而且高一學生的課堂焦慮程度明顯大于高二學生。這或許是因為粵西地區(qū)剛剛進入高中階段的學生還未適應相對于初中而言的高年級英語課堂；到了高二階段，隨著逐漸進入“角色”，開始學會自我心理調(diào)節(jié)并逐步熟悉高中英語課堂規(guī)律，從而致使課堂焦慮程度有所下降。這一結(jié)果與熊建萍（2011）的研究結(jié)果（無性別差異）明顯不同。

漢族學生和少數(shù)民族學生的焦慮均值分別為3.17（SD=0.66） 和3.65（SD=0.72）， 表面上看，少數(shù)民族學生的英語課堂焦慮似乎要遠大于漢族學生，但是由于P值遠大于0.05（p=.142），表明漢族學生與少數(shù)民族學生的外語課堂焦慮均值無顯著性差異。

關(guān)于不同生源背景， T-test 結(jié)果顯示：城鎮(zhèn)戶口和農(nóng)業(yè)戶口學生的均值分別為3.065（SD=0.62）和 3.22（SD=0.71）， 且P值小于0.05， 表明二者之間的英語課堂焦慮存在顯著性差異，即農(nóng)業(yè)戶口學生的英語課堂焦慮要大于城鎮(zhèn)戶口學生。

最后一項內(nèi)容是學校類別。研究結(jié)果顯示：重點高中和普通高中學生的焦慮均值分別為3.03（SD=0.76）和 3.19（SD=0.64）， 且P值小于0.05， 表明二者之間的英語課堂焦慮存在顯著性差異，即普通高中學生的英語課堂焦慮要大于重點高中學生。這一結(jié)果表明，由于教學環(huán)境、教學條件、知識水平和能力上的差異，普通高中學生在英語課堂上承受的心理壓力要明顯大于重點高中學生，從另一側(cè)面反映了“普通高中”與“重點高中”二字能夠?qū)χ袑W生產(chǎn)生的不同心理影響。

（3）受測者外語課堂焦慮成因分析結(jié)果

本研究采用因子分析法（factor analysis）對高中學生英語課堂焦慮的成因進行認真細致的歸類分析研究。根據(jù)Kaiser的特征值大于1的標準進行因子分析后首先提取出7個因子。為提高可解釋度，筆者觀察了陡坡圖（Scree Plot）拐點，然后運用旋轉(zhuǎn)矩陣因子分析法，最后決定提取前4個因子進行比較分析。刪除掉量表中因子載荷低于0.4及相關(guān)度不高的4個項目后，共剩下30項。最后對這30項進行最大似然因子分析，得到4因子。

研究結(jié)果顯示， 4個因子共解釋40.623%的總方差。根據(jù)因子各條目之間的相互關(guān)系，采用定量、定性分析相結(jié)合，決定將特征質(zhì)最大的因子1概括為“害怕在課堂上說英語”， 占總方差的28.70%； 因子2為“害怕掉隊”，占總方差的7.270%； 因子3 為“對英語課持消極態(tài)度”，占總方差的4.41%； 因子4為“缺乏自信”，占總方差的4.95%。具體分析結(jié)果如下。

成因1：“害怕說英語”。研究結(jié)果顯示，它是導致受測學生英語課堂焦慮的最重要因素， 主要表現(xiàn)為：“知道在英語課上將被提問時會發(fā)抖”、“在英語課堂上發(fā)言時從來不自信”、“在英語課上發(fā)言時會變得緊張而迷亂”、“在其他同學面前說英語感到難為情?！?、“總覺得其他同學的英語比自己說得好”、“說英語時，會害怕其他同學的取笑”?？梢妼е率軠y學生英語課堂焦慮的最重要因素，是他們對于課堂上必須使用英語進行表達時對自身口語能力缺乏方面的嚴重焦慮。

成因2：“害怕掉隊”。這是第二個主要焦慮成因，主要表現(xiàn)為：“當不能逐字理解英語老師的話時，就感到緊張”、“聽不懂老師在英語課上所講的內(nèi)容時，很擔心、焦急”、“總擔心英語考試失敗”、“英語課進行得如此之快，總是擔心會落后于人”。結(jié)果表明，導致受測學生英語課堂焦慮的第二大因素，是他們對于課堂上對于是否有能力跟得上老師教學的進度和能否正確理解接受老師的教學內(nèi)容而感受到很大的心理壓力。

成因3：“對英語課持消極態(tài)度”。這是第三個主要焦慮成因，主要表現(xiàn)在：“常感到不想上英語課”、“上英語課時比上其它課時更加緊張和沮喪”、“上英語課時，常發(fā)現(xiàn)自己在想與課程無關(guān)的事情”、“害怕老師總是準備糾正自己所犯的每一個錯誤”。 結(jié)果表明，導致受測學生英語課堂焦慮的第三大因素，是他們對于英語課堂持一種較為消極的逆反態(tài)度。

成因4：“缺乏自信”。這是第四個主要焦慮成因，具體表現(xiàn)在：“與以英語為母語的外國人交談時就緊張”、“在英語課上發(fā)言很不自信”、“參加英語考試時，通常感到挺不輕松”“在英語課上感到難受”。結(jié)果表明，導致受測學生英語課堂焦慮的第四大因素，主要體現(xiàn)在他們對自身英語語言能力和英語成績水平缺乏足夠信心。

3.2開放式問題

針對封閉式問卷附加的開放問題——“你認為還有哪些因素能夠致使你在英語課堂上產(chǎn)生學習焦慮呢？”，共有47份問卷對末尾的開放式問題進行了回復。省去與上述四種成因相似的內(nèi)容后，運用定性分析法對反饋的信息進行歸類整理和命名，研究結(jié)果主要集中表現(xiàn)在以下二個方面。

成因5：“英語基礎差”。具體集中表現(xiàn)在“一點都聽不懂英語”、“根本不懂英語語法”、“學習的東西記不牢，常常搞混”、“不論怎樣學也學不好英語，很討厭記英語單詞”、“基礎不好，到外面補習也沒多大效果”、“基礎沒打好，一些最基礎的都不會”、“完全不認識英語音標”。研究表明， 有不少學生所以產(chǎn)生課堂焦慮，源于他們基礎太差而無法跟得上課堂教學的進度，故而感到十分沮傷。

成因6：“教師教學問題”。這是不少學生反復提到的一個讓他們經(jīng)常糾心的問題。具體表現(xiàn)在“老師講課過快，跟不上進度”、“只要聽不懂某個知識點，就不想繼續(xù)聽下去”、“老師只講語法卻不教我們?nèi)绾芜\用，許多詞匯學了也不會使用”、“課堂氣氛沉悶，不夠活躍、輕松”、“自身英語基礎不夠好，老師卻已經(jīng)在教更深的內(nèi)容，不會的問題就越來越多”、“老師不能詳細講解語法規(guī)則”、“老師不對基礎差些的同學作特意的照顧，故覺得完全對英語放棄了”、“老師一進來就用英語講一大堆，我聽不懂；講課的時候，單詞不解釋不理解，上英語課很無聊；重點句型不多講，反而總是講太多課本習題答案”、“課堂上還沒弄懂一個知識點，老師已經(jīng)講到了下一個知識點，總是記不住老師剛講完的知識點”。這一成因在反饋信息中提得較多，充分說明教師教學問題已經(jīng)被人們意識到是一種重要的焦慮誘因。endprint

4.半結(jié)構(gòu)式訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果

本訪談主要以12名學生為研究對象。以下是通過定性分析法主要圍繞英語講堂焦慮成因來張開的訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果。

成因1：“教師教學問題”。具體表現(xiàn)在“課堂上老師講語言點太快，消化不了”、“全英授課有的內(nèi)容聽不懂”、“老師注重以考試為目的進行聽寫訓練，口語練得較少，導致大多數(shù)同學也不會認真去練習”、“老師問的問題太難”、“老師不夠活躍太死板，課堂效率不高”、“課堂太活躍學不到多少知識”、“死板的英語課堂讓我壓力夠大”、“寫作部分較差，但老師也不會很細致幫我們批改，所以不知道自己寫沒寫對”、“個人覺得課堂環(huán)境是導致焦慮的主要因素”、“老師會對差生進行輔導，上課多叫他們回答問題，但我覺得這會造成更大的焦慮”。本成因?qū)τ谏鲜鰡柧碇械拈_放式問題反饋信息相互支持。

成因2：“考試壓力大”。具體表現(xiàn)在“英語經(jīng)?？荚嚒y試會有壓力”、“考試成績考差會沮喪”、“總覺得學英語的目的就是為了考試”“覺得課上沒多大壓力，而是考試的壓力”、“考試時，聽不懂磁帶內(nèi)容，又要選出答案”、“考試的壓力會使我對學英語有抗拒感”、“做聽力訓練聽不懂時感覺好煩躁”。本成因充分暴露了我國英語教育中長期存在的“應試教育”弊端。

成因3：“缺乏自信”。具體表現(xiàn)在“地方口音對我的英語學習有一些困擾，老感覺讀不出外國人的那種感覺”、“現(xiàn)在學了那么久英語也不會交流不會用”、“害怕回答教師的問題錯后被同學取笑”。在筆者看來，這一成因其實與上述諸多成因相互關(guān)聯(lián)，都源于對自己不盡人意的語言能力和語言水平的不滿和抱怨。

五、結(jié)語

本研究運用Horwitz等研究者（1986）的FLCAS，采用定量、定性分析法，探索了粵西地區(qū)高中學生的外語課堂焦慮現(xiàn)狀和成因，并結(jié)學生課堂焦慮總體程度與5種自變量之間的關(guān)系進行了分析比較。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：被測粵西高中學生的總體課堂焦慮處于中等程度； 結(jié)合P值大小，發(fā)現(xiàn)其總體焦慮水平與性別、年級、生源背景和學校類別有一定關(guān)系，即男生的課堂焦慮程度要大于女生的課堂焦慮程度；高一學生的課堂焦慮要大于高二學生的課堂焦慮；農(nóng)業(yè)戶口學生的課堂焦慮要大于城鎮(zhèn)戶口學生；重點高中學生的課堂焦慮要大于普通高中學生， 但未見民族成份對總體焦慮有影響。

歸納起來，被測粵西高中學生課堂焦慮成因主要有7大類別： “害怕說英語”、“害怕掉隊”、“對英語課持消極態(tài)度”、“缺乏信心”、“英語基礎差”、“教師教學問題”和“考試壓力大”。從本質(zhì)上講，這7種成因并不是孤立存在的，相互之間具有緊密的聯(lián)系。從受測學生在開放式問題和訪談的反饋信息來看，不少學生其實開始都就喜歡英語，但由于學習方法、學習效果、教學方法欠佳，教師的教學思想又受考試指揮棒的驅(qū)使，導致教學效果脫離語言教學的特殊規(guī)律，英語語言能力長期得不到提高，就越跟不上教學節(jié)奏， 就越失去學習信心和積極性； 加上考試壓力較大，故而課堂上總是擔心失敗和受挫，甚至對英語學習產(chǎn)生厭倦情緒。值得注意的是，問卷和訪談都集中反映了一個焦慮成因——“教師教學問題”， 充分說明教師自身的教學水平和教學能力的確是一個非常重要的課堂焦慮誘因。

研究結(jié)果表明，根據(jù)FLCAS數(shù)據(jù)分析得出的結(jié)果與開放式問題和半結(jié)構(gòu)式訪談得到的反饋信息基本相似，充分證明因子分析對于焦慮成因探索的必要性和可行性。盡管由于不同國家、不同地區(qū)對中學生外語課堂焦慮水平和成因的分析結(jié)果可能不盡相同，對成因的描述述也存在著一定的差異，但是本研究對于喚起廣大教育者關(guān)注不同地區(qū)特別是經(jīng)濟文化還處于欠發(fā)達狀態(tài)的地區(qū)中學學生在英語學習中遇到的現(xiàn)實問題，切實加強教師先進教學理念和教學水平的培養(yǎng)，提高外語教學質(zhì)量，應該具有重要現(xiàn)實意義。

參考文獻：

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[3]韋建華.邊遠山區(qū)少數(shù)民族大學生外語課堂焦慮實證研究[J].北京第二外國語學院學報，2014，（2）：71-78.

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[5]徐淑燕、楊憲華. 高中生英語課堂焦慮差異的實證分析[J].商洛學院學報，2011，（1）：74-76.

作者簡介：楊佳蓮（1993.5-），女，廣東石油化工學院外國語學院英語（涉外文秘方向）專業(yè)12-1班學生。韋建華（1964.7-），男， 本文通訊作者，該“大創(chuàng)”項目指導教師，現(xiàn)任廣東石油化工學院外國語學院英語語言文學教授，研究方向：二語習得；英語教學論；翻譯理論與實踐；CALL技術(shù)應用研究。其余皆為廣東石油化工學院外國語學院英語專業(yè)在讀學生，項目成員。endprint