牛連強+馮海文

[摘 要]形成性教學評價理論因更有利于教師教學方法的改進和促進學生學習而得到認可，并在實際教學過程中得到試驗和運用。通過對形成性評價的核心內(nèi)涵、成績評定的功能以及對學生、教師的調(diào)查和分析說明，在高校課程教學中實施形成性評價應更注重通過形成性評價來發(fā)揮發(fā)現(xiàn)問題、反饋信息、改進教學方法、激發(fā)學習興趣和提高獲取知識能力的作用，應避免片面地追求形式，盲目地以簡單的評價代替成績評定，并盡量提高評價作為評定的信度和效度，簡化形式，便于實施，才能有利于促進形成性評價的順利開展并取得良好效果。

[關鍵詞]形成性評價；工程認證；教學方法；課程教學改革

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）09-0192-04

對學習者的學習效果存在著多種不同的評價方式，可以概括為診斷性評價、形成性評價和終（總）結性評價。[1]我國目前的課程評價體系主要兼有形成性評價和終結性評價，但以終結性評價為主。隨著形成性評價的相關理論逐步得到認可，以及工程教育專業(yè)認證在高等工程教育中的推行，高等教育界也正在對原有的終結性評價的弊端進行研討，并加強了對評價理論和評價形式尤其是形成性評價的關注。[2-6]

形成性評價是在教學過程中，對教師的教與學生的學進行跟蹤，以便及時為正在進行的教育活動提供反饋信息，幫助教師改進教學計劃與教學方法，激發(fā)學生的學習潛力的一種評價。美國教育家布盧姆（B. S. Bloom）將形成性評估運用于教育評估實踐中，并認為在教學的過程中運用評價的診斷性作用為教師和學生提供反饋信息可稱為形成性評價。它與經(jīng)過一段時間的教學以后進行的終結性評價相對應，并且需要對已經(jīng)發(fā)生的學習行為進行評判。[7][8]Black & William在1998年提出與考試終結性評估相對應的形成性評估，注重學生學習過程和發(fā)展，并通過提供評估反饋來促進學生自主學習。他們認為形成性評價是學習的一部分，學生必須在他們自己的評價中積極主動，并且按照他們對怎樣才是學得更好的理解去構想他們自己的學習。[9]終結性評價指向更一般的等級評定，其直接目的是做出教育效果的判斷，從而區(qū)別優(yōu)劣、分出等級或鑒定合格與否。

當人們關注形成性評價時，主要的問題是關心其參與的對象、達到的目的與功能以及評價方式，即如何實施評價。本文認為，評價的目的是促進教師教學能力和學生自我學習能力的提高，評價的對象是由學生反饋回來的教師和學生本身，而評價方法應以問題回答、內(nèi)容總結、報告、項目實施、文件袋記錄和學生自我回顧等盡量少增加學生額外負擔的日常教學手段為主。應該說，形成性評價對有效開展教學活動，提高教師的教學質量和學生的學習動力具有重要的推進作用，需要認真研究、實踐并使之成為教學過程中的常態(tài)教學活動。但是，要對形成性評價的核心功能、作用和高等教育及社會的現(xiàn)狀進行理性分析，與具體情況相結合，才能發(fā)揮其應有的作用。不能用評價代替評定，也不應忽略終結性評價所起的鑒定作用。

一、形成性評價的核心作用

形成性評價的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在如下幾方面：一是評價的主體和內(nèi)容是多元的，除了教師評價以外，還應包括學生自評、學生互評以及家長參與，目的是客觀、全面地反映學生的學習情況。二是評價應在具體情境中開展，目的是將評價作為自然的學習環(huán)境中的一部分，使其在個體參與學習的情境中輕松地進行，才能得到更準確、全面的評價信息。三是評價要真實展現(xiàn)學生的知識和能力，尤其是對其解決實際問題的能力和自身進步的評價，目的是增強學生的學習動力。四是評價應是動態(tài)的發(fā)展過程評價，應貫穿整個教學活動的始終。在動態(tài)的發(fā)展過程中，找到學生的優(yōu)勢智能，使每個學生都能全面、健康發(fā)展。因此，這種評價及教育教學方法在近年來的中小學教學、成人教育和大學英語教學中得到了一定程度上的應用和探索。[9-13]

形成性評價的上述內(nèi)涵與工程教育認證的核心要求，即以學生為中心的要求是十分吻合的，也代表了我國高等工程教育的改革方向。[14-15]在高等工程教育推進以學生為中心、以學生成果為導向的教育改革過程中，強調(diào)教學、資源、管理都圍繞學生的需求進行和配置，要保證全體學生都要達到預期的畢業(yè)要求，即完成能力達成的教學過程。自然地，需要針對每個學生進行個性化評定，且這種評定應該是非個體之間的比較，而是對個體本身發(fā)展狀況的一種考量。[16]

在很長的一段時間里，無論是初等教育還是高等教育，乃至用人單位招聘，幾乎均以一次性考試作為唯一的手段。很明顯，這種評價不可能十分客觀地評價出一個人的真實能力，更重要的是，對于一個受教育的過程，這樣的評價既有激勵學習者的一面，更有秋后算賬的味道。這種激勵的本質是使學習者能夠“知恥而后勇”，因為一門課程的學習既然已經(jīng)結束，如果考試成績不理想，就應該認真總結經(jīng)驗教訓，在以后的課程學習中，修正以往存在的問題，學習好以后的課程。然而，不同的知識、課程，其特點是有一定差異的，對一門課程的總結未必適合其他課程。更進一步說，原本可以在該課程的學習中，通過及時評價、分析、總結取得良好學習效果的機會被一次最終的橫向比較替代了，或者說，可以通過及時調(diào)整實現(xiàn)能力達成的多次機會喪失了。即便我們能夠分辨出個體間的學習成績好壞，姑且不論其是否客觀，但至少有相當一部分個體是沒有實現(xiàn)能力達成的，這是對學生的學習過程進行形成性評價的核心意義所在。為此，教育部在2007年頒發(fā)的大學英語課程教學要求中明確提出，為幫助學生迅速提高英語綜合運用能力，達到最佳學習效果，應全面客觀科學準確地制定評估體系，并建議將教學評估分為形成性和終結性兩種。

因此，形成性評價的重點首先應放在過程性，通過對過程的評價，教師可以了解每個學生的學習狀況，起到及時反饋的作用。通過反饋，教師能夠及時調(diào)整教學計劃，以讓教學計劃更適宜學生發(fā)展，學生自己或由教師幫助從反饋中發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點與不足，在后續(xù)的學習過程中揚長避短，有針對性地發(fā)展自己，及時調(diào)整存在的問題并逐漸取得成果，最終達到課程乃至畢業(yè)的要求。endprint

形成性評價的另一個核心理念是對學生能力的培養(yǎng)，這就需要教師深刻理解教育的本質，并為此進行細心的設計和實施。現(xiàn)代教育理論認為，教學的本質是“教學生學”，而不是“教師把知識技能傳授給學生的過程”這一傳統(tǒng)的認知。因此，一些學者認為，教學的本質是教學生樂學、會學、學會，而會學是核心。[15][16]要想學生會學，就需要使學習者處于主動地位，發(fā)揮其自身的主觀能動性。如果學習者處于一個旁觀者的從屬地位，不僅學習者不明白為什么學、怎么學，還容易產(chǎn)生缺乏興趣、應付甚至抵觸等一系列問題，自然也不可能會學和學會。這種理念自然導致學習過程的主體、教學內(nèi)容的設計、教學方法等發(fā)生一系列的改變。它們本質上都是以學生為中心，這是教育本源的必然要求。

二、課程的形成性評價不等于成績評定

對于課程教學來說，我們認為形成性評價應重點放在兩個方面，即通過形成性評價對教學進行改進，以及通過圍繞學生能力的取得、提高而進行教學活動。但是，不應該簡單地用形成性評價代替學生成績評定，也不應該過分追求評價的形式。

其一，在現(xiàn)實社會中，成績評定是一種在很長時期內(nèi)很難找到替代形式的優(yōu)劣評價標準，我們要通過成績評定或評價來促進學習者的進步，也要用成績來說明學習者達到的等級。因此，學生之間的評價并非完全如前文[5]所述的激勵關系。對于高等學校的學生來說，獎學金評定、免試研究生推薦、評優(yōu)、用人單位選用等都要依據(jù)學習成績，學籍處理也直接與學習成績相關。以目前整個社會的運行狀態(tài)而論，學生之間存在著一定的利益沖突，尤其是在成績評定上。因此，對學生成績評價本身是一件十分嚴肅的教學活動。當然，這里的成績評定并非狹義的指測驗或考試，應該包括并努力達到對學生能力的評價，但在找到更好的替代措施和評價方法之前，不應隨意進行“改革”，或為了改革而改革，應在努力探索激勵性功能的同時，保持成績評定的比較和甄別功能。

其二，在高校探索實施課程的形成性評價時，應盡量保留現(xiàn)有評價機制中合理的一面，要考慮到客觀性、操作性等諸多方面的因素。尤其是需要充分考慮高校本身的教育形式、特點以及中小學不同的社會性。首先，對于高等教育來說，參與評價的主體不應超出教師和學生范圍，這里的教師包括任課教師、實驗室人員乃至企業(yè)指導教師等，也就是直接參與學生學習過程的人。其次，應以教師評價為主導。這是因為任何一門課程學習的評價并不是也不應該是一種全面的評價，而應該是對學生在此課程所涉及的知識領域內(nèi)的學習效果和能力達成度的評價。這種評價不僅要激勵和幫助效果不夠好的學生，也要對效果好的學生進行充分肯定和鼓勵。僅以公平性而論，教師和學生同時參與評價至少要以下述的3個假設為前提：教師對所有學生都是公平的，每個學生對自己是誠實的，每個學生對所有同學都是公平的。很顯然，這是一種理想的狀態(tài)，現(xiàn)實生活中很難達到。對于一個學習者來說，評價自己學習效果不佳本身是需要極大勇氣的。同時，即便是一個小組的學生之間，評價其他人的學習效果好壞也需要對評價指標、真實的能力有深刻的了解才能客觀，否則便成了憑印象評分。相比這些，第一個假設是相對容易做到的（盡管教師本身也會有一定的偏差），這是教師作為評價主體的直接原因。更重要的是，評價的主要目的是促進教師獲得有效反饋和有針對性地改進教學方法，也是教師指導和幫助學生個體學會學習的必要環(huán)節(jié)和根本性措施。

其三，對一門課程的成績評定不應作為對學生的全面評價，應該理解為對課程所涉及的知識的掌握程度以及學生綜合利用這些知識解決該領域（或略寬）實際問題的能力高低的評價。否則，評價結果不僅不能真實反映學生對課程內(nèi)容和技能的掌握與達成程度，還會導致某些方面被重復評價。例如，盡管溝通能力是對畢業(yè)生的一個要求，但不能每門課程都將其作為成績評定的內(nèi)容。即便是教師評價，也應慎重評價不同類型的學生。例如，一位原本學習效果不好的學生，經(jīng)過總結、努力，與自身相比有了較大幅度的提高，而另一位學習效果良好的學生有了較小幅度的提高，應該如何評定其成績？都判定為90分，或者前者90分而后者60分，還是前者60分而后者90分？又或者都評定為合格（達成）？歸根結底，評定是指對學生是否達成了某種能力的鑒定，將學習過程中的變化狀態(tài)理解為能力是否達成顯然是不合適的。

其四，適當降低評價形式的重要度，以便于操作。相反，如果過于追求評價的形式，不僅缺乏客觀性和合理性，也難以實施，且加重了教師和學生的負擔。例如，一門課程尤其是專業(yè)課程通常僅三四十個學時，如果所有課程評價都要分為形成性評價和終結性評價，而形成性評價又分為教師評價、學生自評、學生互評和網(wǎng)絡評價，無論教師還是學生都要為此付出相當多的精力，我們必須對此進行認真的權衡。

其五，考慮教師和學生的接受程度。例如，文獻[11]對形成性評價數(shù)據(jù)應用進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，近10%的學生認為不能減弱期末考試終結性評價的作用，尤其是50%的學生認為50%的比例對于形成性評價來講過高。事實上，本文也針對大學二年級學生的專業(yè)課開展形成性評價作了一次簡單的稍大樣本的調(diào)查，調(diào)查對象為3個班，共103名學生和22名專業(yè)課教師。我們首先介紹了預想的做法，再組織全部學生和教師根據(jù)自己的理解回答問卷并座談，其內(nèi)容如下表所示。

問卷的調(diào)查結果顯示，總體贊成的學生為70人（約占67%），教師為20人，2名教師明確表示不贊成。對學生參與評價的方式的贊成率為61.8%。教師大都對學生參與評價有一定看法，也有部分教師對這種做法的效果及隨之大幅度增加的工作量、教師精力、支撐環(huán)境等問題表示質疑。同樣，在隨后的學生座談中，無論學習成績好壞，均有學生對此提出異議。成績較好的學生提出的意見主要集中在評價的客觀性、可信度和不應牽涉過多精力等，而成績不好的學生其主要意見是嫌過于麻煩。從座談情況看，絕大多數(shù)教師和學生對增加過程考核表示贊同，但對采取的方式、頻度和是否計入成績及計入的方式等問題表示擔心。

三、形成性評價的實施策略endprint

反饋、學生自我評價、利用評價結果調(diào)整教學是構成形成性評價不可缺少的因素，為了促進形成性評價的開展并達到理想的效果，簡化形式，抓住核心是成功與否的關鍵，尤其是要注意評價與成績評定并不等同。事實上，目前大多數(shù)研究者所做的工作（包括上表），過多地將形成性評價與成績評定做了關聯(lián)。應該說，形成性評價的目的是改進教學而非評定成績。一種比較可行的辦法是，將評價與成績評定進行區(qū)分對待，對過程進行評價，尤其是對進步較大的學生及時給予好的評價，甚至可由好的評價累積成好的成績評定，但應該盡量保證最終的成績評定來自合理、公正的且能夠區(qū)分能力達成度的過程和方式。同時，要完成對形成性評價的實施，不僅要在理念上進行宣傳和引導，更需要在一些支撐性的影響全面的細節(jié)問題上下功夫。

其一，教師資源的充足配備。大多數(shù)普通高校教師不足，從而導致大班上課的現(xiàn)象十分普遍，尤其是基礎課和專業(yè)基礎課。這種情況使教師很難有時間和精力與每個學生做充分的討論，并對其進行學習規(guī)劃和個別指導。

其二，加強基礎設施建設，減少事務性工作量。完成全面的評價需要做大量的事務性工作。因此，學校應積極進行基礎設施如網(wǎng)絡評價系統(tǒng)等的建設，甚至通過大數(shù)據(jù)等技術手段加強對學生學習行為的分析，幫助教師做出恰當?shù)臎Q策。

其三，強調(diào)對不同類型的學生進行分類指導。及時發(fā)現(xiàn)問題，并對不同類型的學生給予適當?shù)闹笇切纬尚栽u價的核心目標之一。一方面，應強調(diào)對具體指導方案進行設計；另一方面，應組織教師對相關方案進行總結、提煉和分類，甚至可以作為一般性的建議給學生，幫助學生進行總結和提高。

其四，加強對形成性評價方案的效度研究，以使評價結果在更大程度上反映出學生的學習難度，從而使教師清楚地了解該幫助的學生以及如何有效地幫助其克服學習困難。

其五，設計更好的評價與成績評定相結合的辦法，目的是提高依據(jù)評價來確定成績的信度，并將其發(fā)展成較一致、清晰和可被廣泛接受的評價標準。

此外，學校也要調(diào)整對教師教學質量的評價辦法，以及其他相應的監(jiān)控和管理制度。

四、結語

教學是教師與學生共同參與完成的過程，要使學生在此過程中獲得成果，教師就要改進教法，幫助學生掌握獲取知識和能力的有效方法，調(diào)動學生的主觀能動性，使其成為更好的學習者和優(yōu)秀的能力獲得者。為了實現(xiàn)這樣的目標，僅以簡單的終結性評價來覆蓋整個學習過程是不夠的。形成性評價是對教與學的雙向評價，它能幫助教師及時深入地了解學生學習中存在的問題，細致深入地總結教學方法并施以改進措施。從教育教學理論和實踐發(fā)展來看，形成性評價是終結性評價的有益補充，也可以使教學評價體系更加完善。不過，在兩者相結合的具體實踐中，應更加注重形成性評價的過程性，由過程總結體現(xiàn)出它的積極作用。實施形成性評價應慎重考慮評價內(nèi)容與評價標準的信度和效度，避免將其簡單地理解成將筆試改變?yōu)槠渌u價形式，或過多地將其與成績評定掛鉤甚至簡單地用評價代替成績評定，以及片面地追求形式等問題。

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[責任編輯：龐丹丹]endprint