金敏

摘要：第三次課程改革的浪潮是以工作過程為導向進行課程開發(fā)，在此浪潮下，各高職院校課程開發(fā)的過程中或多或少顯露出一些問題，本文就出現(xiàn)的問題，產生問題的原因，及未來課程開發(fā)的趨勢產生了一些思考。

關鍵詞：工作過程 高職教育 課程開發(fā)

【中圖分類號】G712.3

一、課程開發(fā)中凸顯的問題分析

在理論引導下，高職院校進行課程改革，取得了碩果累累的成績，出現(xiàn)了一批精品課程，如校級、地方級、國家級的精品課程，完成了以工作過程為導向的課程開發(fā)，但在實際操作中也出現(xiàn)了很多問題，有的高職院校沒有領悟到改革的精髓，進行深層次的改革，真正構建起以工作過程為導向的課程體系，課程目標也顯示不出對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，更談不上職業(yè)遷移力的培養(yǎng)。具體如下：

1、課程開發(fā)前后課程體系無大的變化，沒有體現(xiàn)課程重塑的基本要求

在課程開發(fā)中，有的高職校編寫的教材雖然遵循了行動體系的模式，羅列了典型工作任務、學習單元、主題學習單元等，但課程內容卻是學科體系的內容，是章節(jié)內容的改頭換面，根本就沒有提煉出典型的工作任務。

2、典型工作任務的提煉有學科痕跡，缺少創(chuàng)新性

課程開發(fā)提煉的典型工作任務，呈現(xiàn)出更多的學科體系的內容，缺少了職業(yè)的特色，以此典型工作任務編寫教材，沒有達到課程改革的要求。

3、典型工作任務分析未與工作崗位、工作流程對應，典型工作任務不典型、缺乏工作特征

部分高職校在課程開發(fā)中，歸納總結的典型工作任務比較混亂，雖有工作任務，但并不是某一工作流程中最為典型的任務，可以作為典型工作任務下一個學習單元或主題學習單元用，卻不能以典型工作任務出現(xiàn)；有些典型工作任務與工作崗位不匹配，是多個工作崗位中的任務，以此提煉出的崗位職業(yè)能力也并不是相應崗位所需求的。

4、課程缺乏總體的設計，沒有項目或學習性工作任務貫穿整個課程

在課程改革的行動體系中，以項目為載體的、任務驅動的課程模式是較有效的一個課程模式，以工作為導向課程改革在構建課程體系就采取了這一課程模式。但高職校開發(fā)的課程教材呈現(xiàn)出來的內容卻不是以項目貫穿整個課程，沒有把從工作過程（工作崗位）提煉出來的能力、素質與專業(yè)知識進行有效的融合對接，導致整個課程體系安排設置較混亂。

5.課程整體設計表述思路不清晰、課程典型工作任務與學習單元、學習性工作任務概念等混淆

根據(jù)典型工作任務提煉出崗位需要的素質、能力及相關的知識構建課程體系，整個課程由N個典型工作任務構成，每一個典型工作任務下面又由若干個學習單元構成，每個學習單元下面又劃分出若干個主題學習單元，教材呈現(xiàn)的內容卻是典型工作任務與下設的學習單元相混淆，主題學習單元沒有劃分出來。

三、課程開發(fā)產生問題的原因分析

課程開發(fā)中出現(xiàn)各式各樣的問題，有教師自身的原因，也有學校系部管理部門的原因。

1、教師對課程改革的心理抗拒

課程改革從理念到實踐都對教師造成了沖擊，傳統(tǒng)的以知識為載體的學科體系變成以工作過程為導向的行動體系，原有的課堂內容發(fā)生了顛覆性的變化，教師由知識傳授的主體變成學習的輔助者、合作者，課程改革要求教師教學方法、方式要求呈現(xiàn)多樣性，課堂的表現(xiàn)形式靈活多變，此種狀況下，教師的權威地位受到威脅，無法繼續(xù)延續(xù)傳統(tǒng)的身份，自然會對課程改革產生心理上的抗拒，表面上想的是課改，心里想的、實際做的還是傳統(tǒng)學科體系的一套。

2、教師課程開發(fā)勝任能力分析

課程開發(fā)以工作過程為起點，分析工作崗位及工作崗位群，在此基礎上，課程開發(fā)人員歸納典型的工作任務，結合專業(yè)知識，提煉出崗位需要的專業(yè)素質、能力及相關知識。此開發(fā)過程，要求教師需要具備行業(yè)企業(yè)一線工作的經歷，才能了解工作過程。當前高職校教師來源渠道主要有發(fā)下幾個方面 ：一是從學校畢業(yè)的應屆研究生、博士，占多數(shù)；二是招聘具有相關工作經驗的、具有職業(yè)資格的人員，占少數(shù)；三是從相關企業(yè)聘請業(yè)務骨干，個別人數(shù)；四是其他學校的代課教師；高職校課程改革的中堅力量就是學科體系培養(yǎng)出來的研究生、博士，這部分力量沒有工作經歷，根本就總結歸納不出典型的工作任務，更別說是提煉崗位需要的專業(yè)素質、能力及相關知識，顯然，專業(yè)教師的課程開發(fā)只能是原有學科體系的修改；有的高職院校課程開發(fā)聘請企業(yè)業(yè)務骨干，他們雖然能總結歸納出典型的工作任務，但由于缺乏專業(yè)的系統(tǒng)知識，提煉出的也只是技能知識，沒有提煉出職業(yè)院校專業(yè)培養(yǎng)人才的素質、能力及相關的知識。

3、推進課程開發(fā)的機制不科學

部分高職校，教師課時工作量很大，有的教師一星期20節(jié)課，甚至更多，平均下來15節(jié)、16節(jié)，有的教師還要教學行政兩肩挑，擔任班主任或其他的行政工作，本身的工作量已經很大了，若再參與課程改革，無形中就增加了教師們的工作量，并且課程改革是一個長期過程，不是一學期、一學年就完成的。

四、以工作過程為導向的高職課程開發(fā)的一些思考

（一）培養(yǎng)具有關鍵性職業(yè)能力的人才

職業(yè)能力有多種解釋，簡單來說，所謂職業(yè)能力是指一個人具備的有利于在某一職業(yè)方面成功的能力素質總和。一般由三部分構成：專業(yè)能力、方法能力、社會能力，關鍵性的職業(yè)能力并不是單純指某一種能力，而是從三種能力混合的能力中提煉出的，在職業(yè)發(fā)展中綜合的、關鍵性的能力，是一種遷移性的能力，能夠使職業(yè)人實現(xiàn)從一個企業(yè)到另一個企業(yè)、一個崗位到另一個崗位的轉換。這種關鍵性能力不僅使學生能順利的進入工作崗位并適應它，更是從工作的新手到成功者再到專業(yè)人才所具備的一種能力。

當前，高職院校進行的以工作過程為導向的課程改革，核心就是培養(yǎng)具有關鍵性職業(yè)能力的人才，通過從工作過程總結歸納出的典型工作任務，提煉職業(yè)崗位需要的職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會能力），并據(jù)此，進一步確定課程內容，并在課程目標中明確培養(yǎng)的職業(yè)能力，在教學過程中，逐步培養(yǎng)學生關鍵性的職業(yè)能力。endprint

（二）開發(fā)以項目為載體、“嵌入式”的課程模式

在高職課程改革中，實踐證明以項目為載體開發(fā)的課程體系是一種非常有效的課程模式，項目進行任務驅動，設置教學情境，讓學生進入模擬的仿真工作過程，在情境中完成工作任務，全方位調動了學生的積極性，改變了以往課堂現(xiàn)狀，在情境中不僅讓學生掌握的專業(yè)知識，而且體現(xiàn)了“做中學”、“學中做”的思想，因而，以項目為載體的課程體系更有利于培養(yǎng)學生的職業(yè)能力。

課程改革的目的是培養(yǎng)具有職業(yè)能力的社會人，以項目為載體的課程體系雖有利于培養(yǎng)學生職業(yè)能力，但卻不能鑒定職業(yè)能力，如何鑒定高職生的職業(yè)能力，就需要引入鑒定職業(yè)能力的標準——職業(yè)資格證書。職業(yè)資格證書是表明勞動者具備某種職業(yè)所需要的專門知識和技能的證明，是勞動者職業(yè)能力的外顯化，反映了勞動者在某一種職業(yè)方面的理論知識和專業(yè)技能，又是用人單位招聘、錄用勞動者的主要依據(jù)。因而在課程開發(fā)時，總結歸納典型式作任務時，要嵌入職業(yè)資格證書的標準，把考證與任務融合在一起，專業(yè)與技能結合起來，整合課程內容，重塑課程。

“嵌入式”的課程模式，把考證的內容融入工作任務中，更是迎合了企業(yè)的需求，當前高職生走向社會時，“一證”（畢業(yè)證）已不再具有優(yōu)勢，持有“兩證”（畢業(yè)證、職業(yè)資格證）甚至是“多證”（畢業(yè)證、多個職業(yè)資格證）的高職生卻備受用人單位青睞。

（三）落實課程開發(fā)的主體——教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干

高職院校在課程開發(fā)時，課程體系有明顯的學科痕跡，典型工作任務與實際崗位、工作流程不對接等一系列問題，說明課程開發(fā)的主體出現(xiàn)了單一性的問題，僅依靠學科教師，掌握工作流程的行業(yè)企業(yè)的業(yè)務骨干沒有參與進來，課程體系呈現(xiàn)學科體系的痕跡，甚至是學科體系的改頭換面實屬是一種正常的狀況。

高職課程開發(fā)離不開行業(yè)企業(yè)的業(yè)務骨干，就有部分高職院校把課程開發(fā)的任務交給這些行業(yè)企業(yè)的業(yè)務骨干，讓他們代為進行課程開發(fā)，這種做法也達不到課程改革的目標。行業(yè)企業(yè)的業(yè)務骨干雖然了解工作過程，熟悉工作流程，但缺乏專業(yè)的、系統(tǒng)的學科知識，能歸納總結出典型的工作任務，卻不能由此形成專業(yè)的素質、能力及相關的知識，更不能在此基礎上構建課程體系，因而，依靠行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干代為開發(fā)的行為也是不可取的。高職校要想繼續(xù)推進課程改革，取得改革的實效，必須落實教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干共同發(fā)發(fā)課程的主體地位，只有二者相結合，課程開發(fā)才能達到實效。

當前，高職院校的教師、行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干共同進行課程開發(fā)實行起來困難重重，由于高職校自身的機制和現(xiàn)狀，能夠給予行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干課程開發(fā)的報酬不高，根本比不上企業(yè)收入，再加上企業(yè)工作量大，業(yè)務骨干根本不愿意到學校參與課程開發(fā)，此種情況下，學校課程開發(fā)的重任就又落到教師身上，為解決這種困境，行業(yè)企業(yè)業(yè)務骨干的替代品——教師下企業(yè)頂崗實習，了解工作過程，熟悉工作流程，為課程開發(fā)取得第一手資料。頂崗實習是教師取代業(yè)務骨干成為課程開發(fā)主體的一種有效措施，但實施起來也是相當困難，目前對大多數(shù)高職校來說，這種頂崗實習也只是流于形式，能下企業(yè)教師的也只是個別教師，時間也多數(shù)集中在寒暑假期間，期限較短，對工作過程沒有細致的了解，假期就已經結束了。

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