孫吉虹

摘要：本文從情緒的兩個方面——動機和態(tài)度——討論了個體之間的差異，以及這些個體差異與語言習(xí)得之間的關(guān)系；借此引起教師對個體差異的關(guān)注，并力求以此為基礎(chǔ)做到因材施教。

關(guān)鍵詞：動機；態(tài)度；個體差異；語言習(xí)得

中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）36-0208-03

一、簡介

假如有一群學(xué)生，他們所處的外在環(huán)境相同：同樣的教學(xué)環(huán)境、同樣的老師、同樣的課本以及同樣的教學(xué)方式，那么課程結(jié)束時，他們的語言水平應(yīng)該是一樣的，但結(jié)果往往出人意料。如果外部環(huán)境一樣，那么結(jié)果上的巨大差異在很大程度上則是由內(nèi)因引起的。就語言習(xí)得而言，這就涉及目前很熱門的研究——個體差異與語言習(xí)得能力之間的相互關(guān)系。

個體之間的差異體現(xiàn)在很多方面：如智力、能力、認知方式以及個性（McDonough，1986）等方面。本文關(guān)注的是情緒/情感方面的個體差異。接下來，本人要討論的是動機和態(tài)度與語言習(xí)得和運用之間的關(guān)系，以及它們是如何相互影響的。

二、論述

1.動機。麥克唐納（McDonald，1965）提出過一個很實用的定義，“在內(nèi)在機制（internal process）——即動機——的影響下，個體會堅持不懈，直至最終達成目標(biāo)……隨著目標(biāo)的逐漸達成，為達成目標(biāo)的個體行動力也會逐漸減弱”。安德里亞斯（Andreas，1972）把“動機”這個寬泛的概念細化為三個主要的層面，即覺知、激勵和鞏固強化。

覺知指的是“一種心理狀態(tài)，伴隨著行為上的警覺、植物性神經(jīng)系統(tǒng)的交感神經(jīng)優(yōu)勢，以及最常見的非同步的腦電波活動”。注意力屬于覺知的一個方面，并且注意力所產(chǎn)生的影響是動機中最重要的一個影響。個體在注意力方面的差異顯而易見，因此閱讀障礙“可能是由于注意力不集中，而非缺乏完成任務(wù)所必須的能力”。但是，注意力會受到焦慮情緒的影響。因為以往在閱讀方面的失敗體驗會形成一種壓力，并導(dǎo)致閱讀能力弱的人把閱讀任務(wù)看作是一種威脅。如果在閱讀方面的挫敗體驗一直持續(xù)下去，那么壓力也會緊隨其后；當(dāng)面對新的閱讀任務(wù)時，焦慮感就會增加而注意力則會下降，接下來就是無法避免的新的挫敗體驗。如此這般，就進入了一個惡性循環(huán)：失敗——焦慮——更多的失敗體驗，這被稱作“failure-threat焦慮綜合癥”。

在眾多癥狀中，有兩種情緒反應(yīng)的外在表現(xiàn)尤為突出：逃避和攻擊。前者更普遍并表現(xiàn)為以下幾種形式：回避、身心失調(diào)、刻板以及各種各樣明顯的逃避策略[1]（Downing & Leong，1982：242）?；乇?，可以被看作是應(yīng)對壓力的一種自我保護機制，目的是通過遠離沖突而完全避開焦慮；刻板，是通過不斷重復(fù)來逃避壓力的一種形式，最終退化成呆板，這就是閱讀障礙中把“b”看成“d”的一個重要原因[2]（Downing & Leong，1982：243）。后者指的是對有可能造成壓力的潛在威脅發(fā)起攻擊，并且研究顯示有閱讀障礙的讀者會表現(xiàn)出焦慮不安、反社會行為和叛逆的態(tài)度。拉特和尤爾的研究報告指出在閱讀障礙和反社會行為之間的確存在著很大程度的交叉重疊[3]（Downing & Leong 1982：243）。

導(dǎo)致“failure-threat焦慮綜合癥”的原因有三種——預(yù)設(shè)失敗、過分強調(diào)閱讀能力，以及父母對待閱讀的態(tài)度。預(yù)設(shè)失敗是閱讀體驗中的一種消極情緒反應(yīng)——如消極的看法、消極的自我認知，以及妨礙他們閱讀方面取得突破的消極態(tài)度。對閱讀能力的過度重視是因為學(xué)校里的大多數(shù)任務(wù)指令是通過文字來表述的，并且閱讀能力常被認為是評判一個人心智水平的標(biāo)準[4]（Downing & Leong，1982：246）。因此，閱讀方面的失敗經(jīng)驗會導(dǎo)致一個人誤認為自己在各個方面都是徹頭徹尾的失敗者。父母給予的不必要壓力會加劇孩子的“failure-threat焦慮綜合癥”[5]（1982：247）?？傊?，“正如其他的學(xué)習(xí)行為一樣，覺知是閱讀技巧習(xí)得過程中的一個重要元素，所表現(xiàn)出來的敏銳、回應(yīng)和專注是應(yīng)對復(fù)雜閱讀任務(wù)所必備的要素”（1982：249）。

動機的第二個層面是激勵。研究顯示積極性多來自于激勵。“激勵，是指一個人可能獲得的獎勵或滿足感，獲得這種獎勵或滿足感的可能性會誘發(fā)積極的行動；激勵是提供給學(xué)習(xí)者并讓其投入學(xué)習(xí)的某種東西”（McDonald，引自Downing & Leong，1982： 249）。在這個定義里，“滿足感”是指“獲得某種缺失或?qū)で蟮臇|西，或達成某個目標(biāo)時內(nèi)心的一種感受”（Drever，引自Downing & Leong，1982：249）。激勵包括內(nèi)在和外在的動機、成功的動力、好奇心、興趣，以及與閱讀相關(guān)的任務(wù)。

斯特蘭奇（Strange）等人把外在獎勵視為一種膚淺和短暫的動機；在奧利弗（Oliver）看來，這相當(dāng)于給孩子提供了一個“錯誤的閱讀目的”。另外，相關(guān)數(shù)據(jù)還表明外在獎勵會削弱孩子對某項活動已經(jīng)建立起來的內(nèi)在興趣[6]（Downing & Leong：1982：250）。

麥克萊蘭（McClelland）認為，成功本身就是一種內(nèi)在的驅(qū)動力（1982：250）。換而言之，對成功的需求是一種很強的動力；如果想要看到持續(xù)的努力，那就必須要有成功的體驗。布魯納（Bruner，1968）認為，好奇心幾乎是內(nèi)在動機的一個原型（引自Downing & Leong，1982：251）。斯特蘭奇等人指出，好奇心是閱讀的一個最重要的動機，并且會持續(xù)一生；同樣，當(dāng)閱讀的內(nèi)容與讀者的興趣相關(guān)時，閱讀也會激發(fā)讀者的好奇心。莫（Maw & Maw）的研究發(fā)現(xiàn)表明好奇心越強，閱讀理解的得分就越高。另外，孩子的好奇心也因人而異，并且相差甚多。

在閱讀方面，興趣的重要性已經(jīng)被反復(fù)強調(diào)過了，并且閱讀理解的測試表明：故事越有趣，閱讀理解的得分也就越高（Downing & Leong，1982：252）。其他研究同樣表明，作為閱讀理解的一個因素，閱讀興趣可能會讓學(xué)生閱讀超出他們現(xiàn)有閱讀能力的材料；與閱讀能力差的學(xué)生相比，閱讀能力強的學(xué)生不太容易受閱讀興趣的影響[7]（Shnayer，引自Downing & Leony，1982：252）。閱讀興趣也因?qū)W生的性別、年齡和智力差異而各不相同（Dechant & Smith，1977； Downing & Leony，1982：252）。endprint

閱讀目的常常會被認為是最明確的動機，而且影響力也最強（Woodworth & Marquis，2014；Downing & Leony，1982）。因此，閱讀的過程會隨著閱讀目的的改變而改變，所以一個靈活而優(yōu)秀的讀者不但能夠完成既定的閱讀任務(wù)，而且還能根據(jù)不同的任務(wù)來調(diào)整自己的閱讀技巧。實驗表明，人們通常具備認知和理解周圍環(huán)境的動機和目的，對某個預(yù)設(shè)的任務(wù)也具備同樣的認知動機和目的。另一個傾向是，凡是能夠被牢牢記住的信息都與特定的閱讀目的緊密相關(guān)。史密斯（Smith，1972）的最后一個建議是：要想培養(yǎng)出目的明確的優(yōu)秀讀者，就要訓(xùn)練他們帶著不同的任務(wù)去閱讀，方法/步驟就是讓學(xué)生反復(fù)閱讀同一材料，但是每次閱讀需要有明確的任務(wù)：例如，“1）領(lǐng)悟文章大意，2）關(guān)注重要的細節(jié)，3）回答預(yù)先提出的具體問題，4）評估所讀內(nèi)容，等等”（引自Downing & Leong， 1982：256）。鑒于第一個閱讀任務(wù)，需要的技巧是迅速略讀全文，并抓住文章大意；而為了完成第二個閱讀任務(wù)，這就需要跳讀的技巧來尋找答案。

動機的最后一個層面是鞏固強化，即“無論何種體驗，事后的及時反饋會增加同類事件未來得到反饋的幾率”（Skinner，引自Downing & Leong，1982： 257）。鞏固強化包括物質(zhì)強化、社會強化和以獲取知識為目的的強化。史密斯（Smith，1969）的對比試驗發(fā)現(xiàn)：以獲取知識為目的和物質(zhì)（金錢）獎勵為手段的兩組強化試驗結(jié)果很接近，都要優(yōu)于僅僅獲得老師的口頭表揚和更多自由時間的那組學(xué)生（引自Downing & Leong，1982：258）。關(guān)于貨幣獎勵的強化實驗表明：兩組學(xué)生的工作效率差異明顯，但閱讀理解的準確率并沒有太大差異。這意味著，效率的提高并不一定會導(dǎo)致準確率的提高[8]（Martin et al.引自Downing & Leong，1982：258）。

2.態(tài)度。除了安德里亞斯列出的動機的三個層面，唐寧和梁（Downing & Leong）為動機補充了第四個層面的內(nèi)容——即態(tài)度。“面對一種事物或情形時，個體所表現(xiàn)出來的某種行為上傾向性”（1982：260）。關(guān)于態(tài)度與外語習(xí)得之間的關(guān)系，調(diào)查顯示“最初的成功體驗很容易形成積極的態(tài)度，并進一步促成隨后的成功體驗；而最初的積極態(tài)度并不一定會帶來成功或積極的態(tài)度”（引自McDonough，1986：159）。這意味著態(tài)度與成功之間的循環(huán)更像是：成功—積極的態(tài)度—成功，而不是積極的態(tài)度—成功—積極的態(tài)度。正如伯斯塔爾（Burstall）的評述，“在語言學(xué)習(xí)方面，只有成功的體驗才能帶來更多成功”（引自McDonough，1986：159）。

三、結(jié)論

個體差異與語言習(xí)得之間的關(guān)系非常密切，有關(guān)這方面的研究已經(jīng)不勝枚舉。本文僅僅嘗試了從情感——動機和態(tài)度方面探討了二者之間的相互關(guān)系；由以上的論述可以看出，動機和態(tài)度直接或間接地影響到了語言習(xí)得。因此，在語言教學(xué)過程中，教師們應(yīng)該時刻關(guān)注到學(xué)生之間的個體差異并謹慎對待。

參考文獻：

[1]Smith，H.P.Psychology in Teaching Reading[M].New Jersey：Prentice Hall.

[2]Keith Rayner，Alexander Pollatsek.The Psychology of Reading[M].Lawrence Erlbaum Assoc Inc，1994.

[3]Harris，Albert，Josiah.How to increase reading ability：A guide to developmental and remedial methods[M].New York：Longman，Green，1956.

[4]McClelland，David C.The Achieving Society[M].Free Press，1967.

[5]David C，McClelland.Power：The Inner Experience[M].NY：Irvington Pub，1979.

[6]McDonough，Steven H.Psychology in Foreign Language Teaching[M].London：Allen & Unwin，1986.

[7]RobertS，Woodworth.Psychology A Study of Mental Life[M].London：RareBooksClub.com，2013.

[8]W.Yule，M.Rutter.Language Development and Disorders[M].London：Mac Keith Press，1987.endprint