蒙宗宏，梁燕玲

(渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南 714099)

【高等教育研究】

理論、方法與實(shí)踐
——大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)

蒙宗宏，梁燕玲

(渭南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，陜西 渭南 714099)

目前國(guó)內(nèi)高等教育發(fā)展具有三個(gè)基本特征：規(guī)模不斷擴(kuò)大、生員不斷減少、成本不斷提高。社會(huì)發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力素質(zhì)的要求也在提高。高等教育質(zhì)量成為全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題。通過對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的階段性測(cè)量和結(jié)果分析，能夠了解學(xué)生所獲得的真實(shí)發(fā)展，同時(shí)也能對(duì)這個(gè)問題做具體的理性思考，找到具體可操作性的方法和措施。

大學(xué)生；學(xué)習(xí)結(jié)果；評(píng)價(jià)

一、高等教育質(zhì)量的評(píng)估：一種必然的歷史性現(xiàn)象

20世紀(jì)末期，現(xiàn)代化信息傳播媒介的快速發(fā)展促使我們生存的世界全面進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代。一方面，報(bào)紙、電視、廣播、互聯(lián)網(wǎng)，尤其是其中各種搜索引擎提供的獲取知識(shí)的便利超越了以往所有時(shí)候。隨時(shí)可獲取最新知識(shí)的便利弱化了中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)以傳授具體知識(shí)為主的因循守舊的課程教育。與此相應(yīng)的另一方面，僅是被動(dòng)地接受大量的具體知識(shí)，缺乏切身的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，并不能使大學(xué)生把知識(shí)還原為最初經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用的技能。這種使學(xué)生不知其然又不知其所以然的舊的教育相對(duì)于國(guó)家、就業(yè)市場(chǎng)以及學(xué)生自身發(fā)展而言，產(chǎn)生的結(jié)果是不言而喻的。因此，目前國(guó)家、社會(huì)和學(xué)生個(gè)體對(duì)于高等教育質(zhì)量的關(guān)注，是自然而然發(fā)生的，同時(shí)，也是對(duì)高等院校管理體制和教學(xué)模式的隱形倒逼機(jī)制。

西方國(guó)家，尤其是美國(guó)早在20世紀(jì) 60 年代末就已經(jīng)開始關(guān)注高等院校的教育質(zhì)量，并通過長(zhǎng)期的縱向研究回答“大學(xué)究竟能給學(xué)生怎樣的幫助”這一問題。[1]研究者對(duì)于現(xiàn)狀和可能性的探索引發(fā)了高等教育社會(huì)管理變革和從業(yè)者的反思與實(shí)踐。大學(xué)教育到底能對(duì)社會(huì)與個(gè)體的發(fā)展帶來什么樣的幫助？這樣一個(gè)具有廣延性的問題的答案就是對(duì)院校、專業(yè)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行發(fā)展性評(píng)估。對(duì)教育結(jié)果做有組織、有結(jié)構(gòu)的量化評(píng)估要解決幾個(gè)關(guān)鍵問題：評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)怎樣產(chǎn)生？評(píng)估能否向高等教育管理部門、高校管理者、一線教師以及學(xué)生提供具體的幫助？以上問題決定了高等教育質(zhì)量評(píng)估應(yīng)是一個(gè)多元化的層級(jí)體系。經(jīng)過近半個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，美國(guó)的高等教育質(zhì)量評(píng)估已經(jīng)形成了這樣一個(gè)體系。國(guó)內(nèi)有研究者對(duì)美國(guó)高等教育中學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估做了系統(tǒng)介紹。其中評(píng)估主體包括官方機(jī)構(gòu)、社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)、院校和教師。評(píng)估對(duì)象涉及高校組織管理、社會(huì)關(guān)系、學(xué)生服務(wù)、資源利用、學(xué)術(shù)評(píng)估等方面。[2]20 世紀(jì) 90 年代中期以后，社會(huì)第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)把對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)作為核心標(biāo)準(zhǔn)體系，要求高校采取具體措施，在課程、專業(yè)和學(xué)校三個(gè)層面上建立目標(biāo)明確、系統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)體系。[3]借鑒美國(guó)的理論探索與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合中國(guó)的現(xiàn)行教育管理體制，教育質(zhì)量評(píng)估體系可以是包括官方認(rèn)證機(jī)構(gòu)、專業(yè)人員組成的質(zhì)量研究機(jī)構(gòu)以及高校內(nèi)部質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)在內(nèi)的各方協(xié)作的層級(jí)結(jié)構(gòu)。無(wú)論怎樣評(píng)估，核心的問題最終要落到以下兩個(gè)方面：大學(xué)生在哪些方面獲得了相對(duì)于個(gè)體自身存在和社會(huì)存在的真實(shí)的發(fā)展？所獲得的真實(shí)發(fā)展在社會(huì)層面能否滿足就業(yè)市場(chǎng)的需求以及以維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定為目的的道德與情感方面的需求？因此，以上問題就具體化為：最有效的評(píng)估是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)估，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的評(píng)價(jià)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生和評(píng)估的客觀性問題進(jìn)一步具體化為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是什么的問題。對(duì)于這個(gè)問題約定俗成的答案是知識(shí)。但這個(gè)適于我國(guó)高等教育現(xiàn)狀的答案過于簡(jiǎn)單，以致產(chǎn)生了從管理體制到大學(xué)生就業(yè)的一系列困難。美國(guó)的研究者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的核心含義是:學(xué)生經(jīng)過各種形式的學(xué)習(xí)后所獲得的知識(shí)增長(zhǎng)、技能形成、積極或者消極的態(tài)度和情感以及習(xí)得的能力。[4]這一對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果解釋不僅可以把個(gè)體發(fā)展的需求和社會(huì)對(duì)個(gè)體的要求基本銜接起來，同時(shí)也為建立質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系提供參考。

二、評(píng)價(jià)體系的結(jié)構(gòu)：“對(duì)象” 或者“與周圍世界同一”

評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系一直都存在，教學(xué)大綱本身就是一個(gè)教育結(jié)果評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系。然而不知什么原因我們現(xiàn)行作為評(píng)價(jià)體系的教學(xué)大綱僅只成了考試命題的依據(jù)，進(jìn)而癟縮為一個(gè)標(biāo)志學(xué)習(xí)結(jié)果的簡(jiǎn)單符號(hào)：分?jǐn)?shù)——是否達(dá)到教育目的以及達(dá)到的程度。僅僅以這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，并在很大程度上成為評(píng)價(jià)社會(huì)個(gè)體潛在職業(yè)可能性的標(biāo)準(zhǔn)，最終決定個(gè)體未來的社會(huì)發(fā)展空間。這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)不能充分回答一個(gè)社會(huì)、教育機(jī)構(gòu)和受教育者之間存在的第一個(gè)核心問題：個(gè)體發(fā)展的自然需求適于他的先天稟賦的可能的發(fā)展空間以及社會(huì)展現(xiàn)在個(gè)體面前的(個(gè)體一直存在于其中)的公共空間之間的有效契合。實(shí)際上，社會(huì)公共空間與個(gè)體發(fā)展空間通過教育有效契合的問題一直都存在。早在18世紀(jì)，法國(guó)思想家盧梭提出：“成為一個(gè)與自然同一的人或者一個(gè)社會(huì)公共空間的理性存在——公民，或者同時(shí)成為這兩種人，要怎樣做？……從這兩個(gè)必然是相互對(duì)立的目的中，產(chǎn)生了兩種教育制度：一種是公眾的和共同的，另一種是特殊的和家庭的?！盵5]11從不同的目的出發(fā)，便有不同的制度安排，相應(yīng)的也有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法。同時(shí)，教育管理者對(duì)于教育結(jié)果的理解愈是狹隘，教育資源愈是相對(duì)短缺，采用的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)愈是簡(jiǎn)單。這里所說的狹隘，主要是指教育管理者從自身主觀理解出發(fā)，罔顧就業(yè)市場(chǎng)對(duì)人的需求、人在社會(huì)中生存的需求以及僅關(guān)乎個(gè)體存在的精神需求，確立一個(gè)最省心的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

第二個(gè)問題是，對(duì)于向來在社會(huì)中生存的個(gè)體來說，從來不存在所謂的最終學(xué)習(xí)結(jié)果。有益于個(gè)體發(fā)展的學(xué)習(xí)是廣義的，同樣，學(xué)習(xí)結(jié)果在空間與時(shí)間維度上也是廣延的。高等院校實(shí)際上為學(xué)生提供了以下廣義的學(xué)習(xí)空間:課堂(課程)、圖書館、實(shí)驗(yàn)室；與理解和體驗(yàn)文化有關(guān)的平臺(tái)，例如以音樂、戲劇、繪畫以及其他藝術(shù)形式為主題的學(xué)生組織及其活動(dòng)空間；體育和娛樂設(shè)施；宿舍或同鄉(xiāng)聯(lián)誼會(huì)。另外，還存在一些促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的無(wú)形空間，例如與學(xué)校教師和管理人員的集中和隨機(jī)交流；與熟人的交流；他人人際交流活動(dòng)中作為無(wú)關(guān)的第三方所獲得的個(gè)人經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)與自我理解。[6]因此對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)就不能僅僅局限于課程學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，而應(yīng)審視學(xué)生在這個(gè)廣義的學(xué)習(xí)空間所獲得的個(gè)體發(fā)展。

第三個(gè)問題，無(wú)論怎樣拓寬教育評(píng)價(jià)的對(duì)象范圍，以上評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果的思路都是從教育管理者或者說社會(huì)掌控者的視角出發(fā)看待教育結(jié)果評(píng)價(jià)現(xiàn)象。自20世紀(jì)90年代末起，美國(guó)的大學(xué)學(xué)習(xí)研究者開始轉(zhuǎn)換角度，主要從受教育者的立場(chǎng)出發(fā)制定教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系。東俄勒岡州立大學(xué)展開的學(xué)生滿意度調(diào)查的內(nèi)容包括：學(xué)術(shù)建議的有效性;校園氛圍;校園生活、校園支持服務(wù)、關(guān)心個(gè)體程度;教學(xué)有效性和金融援助有效性;招聘學(xué)生參與學(xué)校服務(wù);針對(duì)不同人群的教育管理和服務(wù);校園安全感;鼓勵(lì)優(yōu)異學(xué)生的措施等等。綜合起來，美國(guó)教育結(jié)果評(píng)估依據(jù)的觀念主要有三類：其一，工具實(shí)用性理論,把學(xué)生看作學(xué)習(xí)工具。這種強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲取瑣碎知識(shí)的專業(yè)化傾向有利于發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)，更符合教師的利益，這種評(píng)價(jià)等同于教學(xué)能力評(píng)價(jià)。其二，資源理論認(rèn)為,如果有充足的資源聚集在一個(gè)地方,學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展將會(huì)自然發(fā)生。因此提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于學(xué)校獲取以下教育資源的能力:物理設(shè)備(實(shí)驗(yàn)室、圖書館和多媒體設(shè)備)、人力資源(訓(xùn)練有素的教師、輔導(dǎo)員和支持人員)和財(cái)政資源(政府資金支持、捐贈(zèng)基金和社會(huì)研究基金)。許多學(xué)校管理者相信獲取資源是他們最重要的責(zé)任。其三，個(gè)性化(折中)理論強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生和第三方研究機(jī)構(gòu)的建議。這些建議有助于學(xué)校管理者有針對(duì)性地提供學(xué)生學(xué)習(xí)支持服務(wù)，更好地幫助學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。[7]總之，無(wú)論怎樣的評(píng)價(jià)觀念與方法，總要從國(guó)家、社會(huì)以及個(gè)體自身發(fā)展的需要之間的有效構(gòu)成出發(fā)，才能回歸教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的最初目的。

三、真實(shí)的發(fā)展：先行規(guī)定的合理性澄清

制定眼前評(píng)價(jià)大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)最真實(shí)的莫過于關(guān)注兩個(gè)主要矛盾：保障大學(xué)生就業(yè)與維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定。評(píng)價(jià)的目的本身就在于通過制度改革與教育觀念、方法的更新實(shí)現(xiàn)緩解社會(huì)矛盾、推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的目的。

大學(xué)生應(yīng)該在經(jīng)過4年的學(xué)習(xí)階段之后具有怎樣的知識(shí)、能力與觀念，在國(guó)家教育管理層面已有從自身與社會(huì)共同體之立場(chǎng)出發(fā)的階段性先行規(guī)定。由于擁有大量的智力資源，這一預(yù)期一般來說都能適應(yīng)社會(huì)階段性發(fā)展的需要。但在整個(gè)社會(huì)以超越絕大多數(shù)人預(yù)期的速度發(fā)展的時(shí)期，理想的樂觀主義者的預(yù)期或許會(huì)超前，而現(xiàn)實(shí)的保守主義者或許會(huì)滯后。不論怎樣，只有從接受教育者的個(gè)體發(fā)展、社會(huì)生產(chǎn)對(duì)勞動(dòng)力的需求、社會(huì)穩(wěn)定對(duì)社會(huì)個(gè)體觀念與行為的要求幾個(gè)方面出發(fā)，看待大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果以及未來可能產(chǎn)生的影響，才能真正把評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)落到兼容個(gè)體發(fā)展要求與社會(huì)對(duì)個(gè)體的需求這個(gè)真正的方向。這只是教育產(chǎn)生作用的第一個(gè)方面：學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)于個(gè)體和其共同體——社會(huì)的有用。另一個(gè)方面，學(xué)習(xí)結(jié)果的保持以及從既有所知所識(shí)的范圍內(nèi)外生發(fā)、創(chuàng)新的可能還取決于學(xué)習(xí)過程是否有趣，這意味著從因循的觀念與方法的藩籬生發(fā)出來，并發(fā)現(xiàn)新的思想與行為的疆域的可能性。從人的天性出發(fā)的學(xué)習(xí)，總是發(fā)端于其在特定遺傳環(huán)境中形成的、熱愛追求理性的稟賦或者與積極情緒相關(guān)聯(lián)的感性經(jīng)驗(yàn)。這是個(gè)體樂于學(xué)習(xí)的前提。給受教育者提供豐富的教育資源，其目的就在于提供給受教育者充分的、多元發(fā)展的可能性(由于其先天稟賦本身就是多元的)。因此，對(duì)教育環(huán)境豐富性程度的評(píng)估可以作為制度內(nèi)評(píng)估的指標(biāo)。然而教育資源配置提供的可能性只是個(gè)體真實(shí)發(fā)展的開端，從個(gè)體發(fā)展的需求以及因其先前所受的教育而具備的發(fā)展可能性來看，大學(xué)生對(duì)于大學(xué)學(xué)習(xí)的期待在于獲得支配物質(zhì)資源和人力資源的強(qiáng)力，以及因此獲得的在同輩群體中個(gè)體生存價(jià)值得以體現(xiàn)的、短暫的樂趣。除此制度化的世俗樂趣而外，還存在一些哲學(xué)沉思、技術(shù)理性、宗教體驗(yàn)、歷史現(xiàn)象反思等切身的樂趣。大學(xué)生活中因參與音樂、戲劇、繪畫、寫作、運(yùn)動(dòng)等藝術(shù)活動(dòng)而得的有意義的體驗(yàn)對(duì)個(gè)體來說更具趣味，對(duì)其未來的個(gè)體與社會(huì)發(fā)展也更具影響力。然而受教育者在日?；顒?dòng)中并不能有效利用高等院校竭力提供的資源發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，致使這些有形與無(wú)形的資源不能發(fā)揮其應(yīng)有的效用。

綜上，學(xué)生自主發(fā)展的動(dòng)力有兩個(gè)機(jī)制：一是為滿足就業(yè)和后續(xù)職業(yè)發(fā)展需求的能力、技能的實(shí)用性機(jī)制；二是為滿足認(rèn)知與審美需求的、促進(jìn)個(gè)體人文素養(yǎng)發(fā)展的尋求生活趣味的機(jī)制。假設(shè)這兩個(gè)機(jī)制可以在現(xiàn)有的校內(nèi)資源空間自然地發(fā)生，這就產(chǎn)生了一個(gè)具體的問題：學(xué)生的發(fā)展是否會(huì)在高等院校提供的資源空間自然地發(fā)生，發(fā)生的程度是否與學(xué)生的期望和其未來所處的社會(huì)要求相契合？真實(shí)的發(fā)展是否取決于學(xué)生初始的發(fā)展水平與對(duì)資源空間存在意識(shí)的有效結(jié)合？

四、量化的思路

出于對(duì)以上現(xiàn)象的思考，研究團(tuán)隊(duì)從2006年開始探索大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的方法。起先借鑒美國(guó)的大學(xué)生學(xué)習(xí)投入狀況調(diào)查表(NSSE)編制了“學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查表”，對(duì)渭南師范學(xué)院心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)3個(gè)專業(yè)的學(xué)生做了預(yù)測(cè)試，并在此基礎(chǔ)上利用加德納的多元智能理論、布魯姆的知識(shí)結(jié)構(gòu)理論、吉爾福特的三維智能理論以及PASS智力理論模型進(jìn)行擴(kuò)充、修訂，于2012年初編訂了“大學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)調(diào)查”這一工具。從多元智能理論出發(fā)，以知識(shí)分類理論和智能結(jié)構(gòu)理論為基本理論依據(jù)，確立學(xué)生認(rèn)知類型及其基本特征的描述維度，從學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)研究入手，歸納其學(xué)習(xí)行為的類型特征，在此基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校教育效果及學(xué)生對(duì)學(xué)校教育的滿意度進(jìn)行深度分析。其中學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)指的是學(xué)習(xí)主體及其相互作用的方式、頻次構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)形態(tài)。

(一)問卷的結(jié)構(gòu)

問卷以大學(xué)生為主要研究對(duì)象，學(xué)習(xí)主體主要包括學(xué)生個(gè)體、教師、同學(xué)、校內(nèi)機(jī)構(gòu)(圖書館、社團(tuán)、心理輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)中心等)、校外機(jī)構(gòu)(志愿服務(wù)、兼職機(jī)構(gòu)、教育實(shí)習(xí)單位等)。學(xué)習(xí)主體之間相互作用的方式即學(xué)習(xí)方式，分別是課堂教學(xué)、課外活動(dòng)、學(xué)術(shù)研究、小組討論、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、社會(huì)學(xué)習(xí)。問卷的結(jié)構(gòu)著眼于廣義學(xué)習(xí)結(jié)果，主要從關(guān)涉學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的三個(gè)基本部分，即認(rèn)知類型及學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)(認(rèn)知類型、知識(shí)結(jié)構(gòu))、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)(學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)策略、頻次)、學(xué)習(xí)結(jié)果及滿意度(能力發(fā)展、情感、態(tài)度與價(jià)值觀以及學(xué)習(xí)的制度性支持)來描述。

表1 各量表的信效度水平

根據(jù)多元智能理論的研究結(jié)果，結(jié)合知識(shí)分類理論，我們概括出了五種主要的認(rèn)知類型，即反思型、經(jīng)驗(yàn)型、交往型、空間型、符號(hào)型。這幾種認(rèn)知類型反映了個(gè)體在信息的選擇、編碼與呈現(xiàn)過程中的差異。信息呈現(xiàn)的類型具體包括邏輯、語(yǔ)言、動(dòng)作、情緒、藝術(shù)、人際關(guān)系、自我反思、空間關(guān)系等。

根據(jù)已有數(shù)據(jù)，運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問卷結(jié)構(gòu)做信度、效度分析，結(jié)果如表1所示。

(二)研究對(duì)象

從2012年3月開始，先在某地方高校按照專業(yè)和年級(jí)分層，從12 000名大學(xué)生中隨機(jī)抽取了651名被試展開調(diào)查，回收有效問卷600份。隨后，研究小組又在西安2所普通高校中隨機(jī)抽取了1 083名被試做調(diào)查，回收有效問卷683份。

(三)記分方法及數(shù)據(jù)分析工具

對(duì)問卷各項(xiàng)目的計(jì)分最初采用A、B、C、D、E共5個(gè)等級(jí)，在預(yù)測(cè)階段采納受測(cè)學(xué)生的建議，采用0～9共10個(gè)等級(jí)計(jì)分。運(yùn)用SPSS 19.0軟件對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析。

五、數(shù)據(jù)結(jié)果

學(xué)生學(xué)習(xí)的初始準(zhǔn)備水平(認(rèn)知類型與知識(shí)結(jié)構(gòu))，學(xué)習(xí)過程中各學(xué)習(xí)主體間對(duì)信息獲取和加工、儲(chǔ)存以及再提取、應(yīng)用的互動(dòng)方式和策略的豐富程度及個(gè)體的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，我們稱其為個(gè)體的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)；對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的自我感知與評(píng)定及教育滿意度。研究者假設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)的豐富程度直接表現(xiàn)其學(xué)習(xí)投入程度，間接表明其學(xué)習(xí)趣味性的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制；學(xué)生能力發(fā)展自評(píng)程度表現(xiàn)其能力、技能發(fā)展的實(shí)用性外部動(dòng)力機(jī)制。也就是說，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)和能力發(fā)展自評(píng)各個(gè)維度的評(píng)分越高，其學(xué)習(xí)內(nèi)外部動(dòng)力越強(qiáng)；與教育滿意度之間關(guān)系越緊密，說明高校預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)資源空間對(duì)學(xué)生發(fā)展的推動(dòng)力越大。

回歸分析目的在于描述隨機(jī)變量間的因果關(guān)系程度。為驗(yàn)證高校作為學(xué)習(xí)資源空間對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)用性和趣味性需求的滿足程度，以回歸分析的量化方法表征學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)、能力發(fā)展自評(píng)之間的關(guān)系。對(duì)學(xué)校的教育滿意度從課程教學(xué)、資源配置、教育管理3個(gè)維度量化描述。為回答學(xué)生的發(fā)展取決于學(xué)生初始的發(fā)展水平與對(duì)資源空間存在意識(shí)的有效結(jié)合程度問題，用回歸分析描述學(xué)生認(rèn)知類型與教育滿意度之間的數(shù)量關(guān)系。另外，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)機(jī)制不僅和高校預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)資源空間具有內(nèi)在聯(lián)系，也應(yīng)與學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展水平存在關(guān)聯(lián)。因此，也有必要用回歸分析描述這兩者之間的關(guān)聯(lián)程度。

(一)學(xué)生發(fā)展自評(píng)與教育滿意度

依據(jù)研究假設(shè)學(xué)生對(duì)院校質(zhì)量的滿意度應(yīng)首要?dú)w因于受教育期間各種能力的發(fā)展程度。調(diào)查數(shù)據(jù)的分析結(jié)果如表2顯示。

表2 學(xué)生發(fā)展自評(píng)與教育滿意度

注：**表示非常顯著，***表示極其顯著

在各種能力維度(語(yǔ)言、邏輯、人際、情商、動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)、自我元認(rèn)知、科學(xué)觀察與實(shí)驗(yàn))中有4個(gè)維度對(duì)于教育滿意度有不同程度的回歸效應(yīng)。并且這種回歸效應(yīng)極其顯著。其中語(yǔ)言理解與表達(dá)能力數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后的回歸系數(shù)最大(b=0.408)，或者說語(yǔ)言能力發(fā)展程度高的學(xué)生，相對(duì)來說具有較高的教育滿意度。其后回歸效應(yīng)從高到低依次為動(dòng)作發(fā)展(b=0.228)、情商發(fā)展(b=0.141)、人際關(guān)系(b=0.117)。數(shù)理邏輯能力的發(fā)展、科學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)與自我元認(rèn)知發(fā)展對(duì)于教育滿意度并沒有表現(xiàn)出回歸效應(yīng)。

(二)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)與教育滿意度

依據(jù)個(gè)體化發(fā)展理論的假設(shè)，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異配置多元的教育資源，可以使偏重不同學(xué)習(xí)方式的學(xué)生有選擇的自由，學(xué)生也會(huì)因此具有較高的教育滿意度。不同學(xué)習(xí)方式與教育滿意度的線性回歸，學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)環(huán)境作為驗(yàn)證性變量。表3的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示不同學(xué)習(xí)方式變量對(duì)于教育滿意度變量具有不同向的回歸效應(yīng)。指導(dǎo)學(xué)習(xí)(b=0.160)、合作學(xué)習(xí)(b=0.158)與實(shí)踐學(xué)習(xí)(b=0.100)對(duì)于教育滿意度有正向的回歸效應(yīng)，其中指導(dǎo)學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的回歸效應(yīng)極其顯著。研究性學(xué)習(xí)具有負(fù)向回歸效應(yīng)(b=-0.081)，回歸效應(yīng)顯著。自學(xué)與實(shí)踐具有負(fù)向回歸效應(yīng)但不顯著，這與科學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)對(duì)于教育滿意度并沒有表現(xiàn)出回歸效應(yīng)的結(jié)果一致。驗(yàn)證性變量學(xué)習(xí)氛圍(b=0.351)與學(xué)習(xí)環(huán)境(b=0.230)對(duì)于教育滿意度有極其顯著的回歸效應(yīng)，這個(gè)結(jié)果基本符合研究者最初的假設(shè)。

表3 學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)與教育滿意度

注：**表示非常顯著，***表示極其顯著

(三)學(xué)生認(rèn)知類型與教育滿意度

前述教育評(píng)價(jià)的資源理論假設(shè)學(xué)生在院校所提供的資源空間會(huì)發(fā)生自然而然的發(fā)展，但我們?cè)O(shè)想不同認(rèn)知類型的學(xué)生個(gè)體對(duì)于不同類型資源的知覺和有效利用的程度是有所區(qū)別的。把學(xué)生對(duì)五種認(rèn)知類型項(xiàng)目的反應(yīng)與對(duì)教育資源不同范疇的評(píng)分做線性回歸，得到的結(jié)果如表4所示，表4中所提供的信息能部分驗(yàn)證我們最初的假設(shè)。反思型、經(jīng)驗(yàn)型、空間型這3列變量與課程教學(xué)和教育管理資源及資源的有效配置之間存在正向的回歸效應(yīng)。其中經(jīng)驗(yàn)型變量的回歸效應(yīng)最為明顯(標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)b=0.354、0.276、0.312)，然后從高到低依次為空間型和反思型。符號(hào)型變量對(duì)于各項(xiàng)教育滿意度不存在回歸效應(yīng)。比較奇特的是交往型變量對(duì)于各項(xiàng)教育滿意度有負(fù)向回歸效應(yīng)(標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)b=-0.098、-0.052、-0.056)，即在這一變量上反應(yīng)程度越高，對(duì)教育資源滿意度的評(píng)分越低。

表4 認(rèn)知類型與教育滿意度

注：**表示非常顯著，***表示極其顯著

(四)學(xué)生元認(rèn)知與發(fā)展水平及學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制的聯(lián)系

在量表第一部分和第二部分分別有對(duì)學(xué)生自我元認(rèn)知和元認(rèn)知調(diào)節(jié)策略的調(diào)查。根據(jù)研究假設(shè)，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)機(jī)制不僅和高校預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)資源空間具有內(nèi)在聯(lián)系，也應(yīng)與學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展水平存在關(guān)聯(lián)。

如表5所示，學(xué)生自我元認(rèn)知與指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)存在顯著的回歸效應(yīng)；學(xué)生元認(rèn)知調(diào)節(jié)與指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自學(xué)存在極其顯著的回歸效應(yīng)。自我元認(rèn)知與語(yǔ)言發(fā)展和藝術(shù)發(fā)展自評(píng)存在極其顯著的回歸效應(yīng)；學(xué)生元認(rèn)知調(diào)節(jié)與語(yǔ)言發(fā)展、邏輯發(fā)展、人際發(fā)展、動(dòng)作發(fā)展存在極其顯著的回歸效應(yīng)。學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)對(duì)自我元認(rèn)知解釋的程度為R2=0.09，對(duì)元認(rèn)知調(diào)節(jié)解釋的程度為R2=0.15；能力發(fā)展自評(píng)對(duì)自我元認(rèn)知解釋的程度為R2=0.32，對(duì)元認(rèn)知調(diào)節(jié)解釋的程度為R2=0.34。

表5 元認(rèn)知與發(fā)展水平與學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制

注：**表示非常顯著，***表示極其顯著

(五)對(duì)結(jié)果的解釋和推斷

前述提到，大學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果以及對(duì)其本身和從屬的社會(huì)的未來可能產(chǎn)生的影響體現(xiàn)在兩個(gè)方面：關(guān)乎就業(yè)與創(chuàng)業(yè)的個(gè)體自身的工具性發(fā)展；關(guān)乎個(gè)體生存價(jià)值和意義、社會(huì)穩(wěn)定的理性情緒、態(tài)度靈活性、價(jià)值觀多元化的發(fā)展。前者作為學(xué)生發(fā)展的外部動(dòng)力機(jī)制，后者作為學(xué)生發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力機(jī)制。兩者直接關(guān)聯(lián)學(xué)生對(duì)高校課堂教學(xué)、資源配置、教育管理三方面的教育滿意度。同時(shí)，研究者還關(guān)注元認(rèn)知發(fā)展水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制之間的關(guān)聯(lián)程度，即學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)形態(tài)在多大程度上促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知發(fā)展水平的提高，并進(jìn)一步影響學(xué)生為自身的發(fā)展充分利用高校預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)資源空間的意識(shí)水平。引申出來的問題就是不同認(rèn)知類型優(yōu)勢(shì)的個(gè)體以怎樣的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)在院校提供的教育資源空間獲得什么程度的發(fā)展；學(xué)生發(fā)展的程度與其對(duì)院校教育質(zhì)量的滿意度關(guān)系如何，是否如高校所預(yù)期？

1.學(xué)習(xí)認(rèn)知類型、學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)和教育結(jié)果滿意度之間的關(guān)系

通過線性回歸分析發(fā)現(xiàn)了各項(xiàng)能力發(fā)展和教育滿意度之間的不同程度回歸效應(yīng)。語(yǔ)言能力發(fā)展自評(píng)相較其他能力對(duì)教育滿意度的解釋程度最大，這意味著學(xué)生在院校提供的資源空間獲得的語(yǔ)言表達(dá)和理解(口頭或書面)能力發(fā)展程度越高，可能性越大，對(duì)教育質(zhì)量也就越滿意。其次，動(dòng)作發(fā)展、情商發(fā)展、人際關(guān)系也在較低的程度上解釋學(xué)生的教育滿意度。但總體上學(xué)生能力發(fā)展和教育滿意度的評(píng)定都低于中間等級(jí)。數(shù)理邏輯能力發(fā)展、科學(xué)觀察實(shí)驗(yàn)與自我元認(rèn)知發(fā)展對(duì)于教育滿意度并沒有表現(xiàn)出回歸效應(yīng)的原因存在多種可能性，其中主要的原因可能在于院校并未有效提供這些能力發(fā)展的資源空間。但是這些能力因素在學(xué)生未來的職業(yè)生涯中具有重要作用，用人單位尤其需要畢業(yè)生在這三個(gè)方面達(dá)到崗位要求。有國(guó)內(nèi)的學(xué)習(xí)研究者指出教育條件下學(xué)生發(fā)展的優(yōu)劣程度,也是教育結(jié)果的優(yōu)劣程度。教育質(zhì)量的高低升降,以學(xué)生發(fā)展的實(shí)際狀況達(dá)到教育目標(biāo)的程度來判定。[8]研究者的調(diào)查結(jié)果與這個(gè)理論判斷相符合，并把這一理論推斷具體化了。

認(rèn)知類型與教育資源及有效配置的線性回歸結(jié)果表明：不同的認(rèn)知類型具有不同的信息加工策略和偏好，因此對(duì)教育資源及配置的滿意度也不同。這個(gè)事實(shí)間接證明，學(xué)生的發(fā)展不會(huì)在高等院校提供的資源空間自然地發(fā)生，真實(shí)的發(fā)展取決于學(xué)生因先天稟賦以及基礎(chǔ)教育階段形成認(rèn)知類型的不同，這會(huì)具有在相同教育資源空間對(duì)信息的相異的加工策略。從這一事實(shí)可以順延出一個(gè)推斷：不同認(rèn)知類型的個(gè)體會(huì)具有相應(yīng)的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)，也會(huì)對(duì)院校教育具有相應(yīng)的滿意度。國(guó)內(nèi)有研究者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的“過程”與學(xué)生對(duì)所在高校的滿意度的“結(jié)果”有正效應(yīng)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生參與、教學(xué)方式、課外活動(dòng)、生活服務(wù)、硬件設(shè)施都有正面的影響。[9]本研究發(fā)現(xiàn)了反向影響的關(guān)系：教師指導(dǎo)、同學(xué)合作及課內(nèi)外實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式更有利于學(xué)生對(duì)教育質(zhì)量做出積極評(píng)價(jià)。同時(shí)，院校提供的教育資源空間越適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)氛圍與環(huán)境的評(píng)價(jià)程度也越高，因此也相應(yīng)地具有較高的教育滿意度。

如前述所假設(shè)，從學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)外部動(dòng)力機(jī)制角度看待學(xué)生對(duì)高校預(yù)設(shè)教育資源空間的利用程度和滿意度，通過數(shù)據(jù)回歸分析，也可以得出這樣的結(jié)論：高校提供的專業(yè)學(xué)習(xí)資源空間越是適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知類型和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)，也即越符合學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，學(xué)生獲得的能力發(fā)展程度越高——也就是說符合學(xué)生學(xué)習(xí)的外在動(dòng)力機(jī)制——為適應(yīng)就業(yè)和后續(xù)職業(yè)發(fā)展的、追求實(shí)用性的外部動(dòng)力機(jī)制也容易被激活，反過來更促進(jìn)學(xué)生對(duì)高校提供的教育資源充分利用的意識(shí)。前述學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)、能力發(fā)展自評(píng)、認(rèn)知類型對(duì)課堂教學(xué)、資源配置、教育管理等滿意度的回歸效應(yīng)證實(shí)了這個(gè)假設(shè)?；貧w效應(yīng)的數(shù)據(jù)結(jié)果比較低(0.22≤R2≤0.47)也一定程度上反映了高校針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)、能力發(fā)展自評(píng)、認(rèn)知類型因材施教的意識(shí)并不明顯。學(xué)生的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)、能力發(fā)展自評(píng)對(duì)其元認(rèn)知發(fā)展所產(chǎn)生的影響也處于較低水平(0.09≤R2≤0.34)，這進(jìn)一步說明學(xué)生對(duì)高校提供的教育資源充分利用的意識(shí)水平也是較低的。

2.基于結(jié)論的推斷

首先，根據(jù)與學(xué)生訪談以及研究者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以推測(cè)，當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果過于簡(jiǎn)單的問題一方面在于受教育者在基礎(chǔ)教育階段所獲得的理性與情感的體驗(yàn)，由于眾所周知的原因過于簡(jiǎn)單、褊狹以及強(qiáng)烈的功利性傾向；另一方面，大學(xué)盛行的工具理性教育以及新的應(yīng)試教育傾向順應(yīng)并強(qiáng)化了這種簡(jiǎn)單的功利性傾向。從基礎(chǔ)教育階段進(jìn)入高等教育階段，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)與社會(huì)學(xué)習(xí)的模式并不會(huì)從求得一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案以應(yīng)付考試自然地轉(zhuǎn)向?qū)﹃P(guān)乎個(gè)體生存的諸種現(xiàn)象做多元的反思與實(shí)踐。不假思索地模仿與因循已有的現(xiàn)成模式在他看來更為有效和省心。最為關(guān)鍵的原因是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)答案以及簡(jiǎn)單功利目的追求的慣性得到糾正不僅需要時(shí)間，也需要教育者和受教育者雙方迫切改變的意愿。抓高等教育質(zhì)量建設(shè)，根本在于改變政府與大學(xué)的關(guān)系，改變相應(yīng)的大學(xué)制度。政府職能的轉(zhuǎn)變，必然導(dǎo)致社會(huì)力量和市場(chǎng)力量的介入，高校的準(zhǔn)確定位問題、分類和分流問題、辦出特色和提高質(zhì)量問題，就有了解決的可能性[10]。把這個(gè)說法具體化，意即高校的發(fā)展，在于一方面為學(xué)生預(yù)設(shè)理想的教育資源空間，并以學(xué)生的日常學(xué)習(xí)為中心，優(yōu)化教育資源配置；另一方面針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)差異、能力發(fā)展需求差異、認(rèn)知類型差異，滿足學(xué)生課堂教學(xué)個(gè)性化、學(xué)校社團(tuán)活動(dòng)個(gè)性化的需求，借此提高學(xué)生充分利用高校預(yù)設(shè)教育資源空間的意識(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生能力技能、人文素養(yǎng)的提高，并因此提高學(xué)生的教育滿意度以及高校的社會(huì)聲譽(yù)。

其次，大學(xué)對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果現(xiàn)行的惰性評(píng)價(jià)助長(zhǎng)了這一簡(jiǎn)單化的傾向。目前高校教育評(píng)價(jià)的觀念來源于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的工具實(shí)用性理論,作為評(píng)價(jià)唯一手段的考試著重考查學(xué)生獲取瑣碎知識(shí)的程度，并且對(duì)這些知識(shí)的考查，大多時(shí)候并未還原為學(xué)生切身的經(jīng)驗(yàn)，以及社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為提高課程教學(xué)效率做必要的準(zhǔn)備。學(xué)生在接受高等教育過程中也會(huì)接觸到各學(xué)科涉及現(xiàn)象和相關(guān)理論自然呈現(xiàn)的靈活性，正是這種靈活性提供了多元化評(píng)價(jià)的契機(jī)。然而學(xué)習(xí)者先前追求唯一答案的強(qiáng)大慣性和大學(xué)評(píng)價(jià)制度的惰性將會(huì)迅速淹沒這種靈活性。只有真切地看見生存的簡(jiǎn)單帶來的即時(shí)和長(zhǎng)期的無(wú)趣，以及反作用于社會(huì)共同體的彌散性后果，才會(huì)產(chǎn)生改變學(xué)習(xí)結(jié)果與過程的決心，并重新審視評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)體系。

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【責(zé)任編輯曹靜】

Theory,MethodsandApplication:CollegeStudents’LearningEvaluation

MENG Zong-hong, LIANG Yan-ling

(School of Education Science, Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

There’re three characters of the national higher education:college constantly expanding, students shrinking, increasing costs. The requirement of social development for the quality of labor force is also increasing. Therefore, the quality of students learning outcome as a vital problem is the focus of the society concerned. This paper proposes to describe the real development of the college students through periodic measurement and statistical analysis of students learning outcome. Moreover, some qualitative research was done, trying to find systematic and operational methods and the framework.

college student; learning outcome; evaluation

2017-05-04

全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題：地方高校創(chuàng)業(yè)型學(xué)術(shù)生態(tài)與制度支持研究(BIA160124);渭南師范學(xué)院教育科學(xué)研究課題：院校協(xié)同機(jī)制下學(xué)生學(xué)習(xí)力提升研究(2015JYKX001)

蒙宗宏(1974—)，男，陜西渭南人，渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，莫斯科國(guó)立師范大學(xué)博士研究生，主要從事學(xué)生學(xué)習(xí)研究；梁燕玲(1971—)，女，陜西渭南人，渭南師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事教育基本理論、高等教育組織與文化研究。

G642

：A

：1009-5128(2017)18-0025-08