方熹　湯書波

摘要： 德性涵養(yǎng)既可理解為德性修養(yǎng)，即德性主體成己的內(nèi)心信念和成人的行為品格；又可理解為涵養(yǎng)德性，即德性由內(nèi)而外的踐行和現(xiàn)實(shí)化過程。在知性僭越德性、德性涵養(yǎng)環(huán)境缺失和德性供給方式單一的當(dāng)下，道德教育很容易異化為知識(shí)傳授亦或規(guī)則學(xué)習(xí)，道德教育和德性涵養(yǎng)難以相互融通，致使教育與德性疏離，甚至成為德性涵養(yǎng)的異己力量。高校道德教育應(yīng)在現(xiàn)有規(guī)則、制度等應(yīng)然資源的基礎(chǔ)上，呵護(hù)道德教育的育德本位，培育涵養(yǎng)德性的生成場域，并在生活中體驗(yàn)德性涵養(yǎng)過程和形成“相互教育”的氛圍，將道德教育引向“以行為主體為中心”的關(guān)注品質(zhì)的德性教育，促使主體將實(shí)然資源內(nèi)化為自在的德性涵養(yǎng)，從而涵養(yǎng)成脫離外在規(guī)則束縛的聽從內(nèi)心召喚的“從心所欲不逾矩”的自由人。

關(guān)鍵詞：德性教育；德性涵養(yǎng)；高校道德教育；實(shí)然資源；立德樹人

中圖分類號(hào)：G641

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）04-0070-06

收稿日期：2016-12-24

基金項(xiàng)目：國家社會(huì)科學(xué)基金青年項(xiàng)目“當(dāng)代西方德性倫理學(xué)與規(guī)范倫理學(xué)論爭及其意義研究”（17CZX054）；云南省教育廳科研基金一般項(xiàng)目“威廉姆斯道德運(yùn)氣觀研究”（2014Y110）。

作者簡介：方 熹（1982-），男，湖北通山人，哲學(xué)博士，云南師范大學(xué)哲學(xué)與政法學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事倫理學(xué)和思想政治教育研究；湯書波，云南開放大學(xué)副教授。

我國自古就有“尊德性而道問學(xué)”的文化價(jià)值取向和人格涵養(yǎng)訴求。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊(yùn)含的豐富的道德教育資源乃是德性涵養(yǎng)教育的源頭活水。黨的“十八大”以來，國家提出高?！傲⒌聵淙恕钡挠耸姑前汛髮W(xué)生德性涵養(yǎng)擺在更加突出的位置。那么，何為德性涵養(yǎng)？德性涵養(yǎng)由德性和涵養(yǎng)兩個(gè)互動(dòng)的概念組成[1]。德性可以詮釋為品質(zhì)和德行，是人類在長期的社會(huì)實(shí)踐中積淀下來的良好心理品質(zhì)和行為動(dòng)因，是人的自然習(xí)性經(jīng)歷“大浪淘沙”后的“品質(zhì)結(jié)晶”，由此構(gòu)成了人類不可拋卻的人際基石，也是被“實(shí)踐證明了的”人類最可靠的行動(dòng)航標(biāo)之一[2]。而涵養(yǎng)則為滋潤養(yǎng)育和修養(yǎng)之意。所以，德性涵養(yǎng)既可以理解為德性修養(yǎng)，即德性主體成己的內(nèi)心信念和成人的行為品格；也可理解為涵養(yǎng)德性，即德性由內(nèi)而外的踐行和現(xiàn)實(shí)化過程。高校在“傳道、授業(yè)、解惑”的同時(shí)，應(yīng)提煉道德教育資源，促使大學(xué)生涵養(yǎng)以自律為主的“道之以德，齊之以禮，有恥且格”（《論語·為政第二》）的德性。

一、德性涵養(yǎng)是高校道德教育的內(nèi)核

高校道德教育就是培育大學(xué)生在校園環(huán)境的影響下，通過長期的學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐自發(fā)形成或涵養(yǎng)而逐步形成的品質(zhì)狀態(tài)，反應(yīng)了大學(xué)生在道德品性上涵育養(yǎng)成的持續(xù)性感受和現(xiàn)實(shí)化表征，也是大學(xué)生運(yùn)用實(shí)踐理性、秉承教化習(xí)得、企及幸福生活的動(dòng)態(tài)至善辯證過程。德性涵養(yǎng)是高校道德教育的內(nèi)核和實(shí)質(zhì)，是道德教育諸多環(huán)節(jié)的重中之重。在某種程度上來說，高校只有涵養(yǎng)了大學(xué)生的德性，才能說實(shí)現(xiàn)了真正的道德教育。

（一）德性涵養(yǎng)是高校道德教育的終極目標(biāo)

“世界上原本沒有道德，只是人這個(gè)生物意識(shí)到了呈明德性之靈和飽涵自然之花的必要和緊迫才創(chuàng)造了道德。”[3]可見，道德是人的道德。那么，何為道德呢？“德者，得也”，道德教育的終極目標(biāo)是得“人”。若追問，“人”是什么？孔子認(rèn)為，“人者，仁也”。他用“仁”通釋“人”，認(rèn)為只有“仁”了才是“人”。孟子進(jìn)一步指出，“人之所以異于禽獸者幾?！室舱?，人也”（《孟子·盡心下》）。人與動(dòng)物區(qū)別的“幾?！?，即為仁、義、禮、智、廉、恥等，都是人最重要的德性之一。由此可以說，只有具有“德性”的人才是“人”，德性是人之為人的必備要件。高校作為培養(yǎng)大學(xué)生成“人”的機(jī)構(gòu)，勢必將德性涵養(yǎng)作為重要的培育內(nèi)容。有學(xué)者將高校道德教育理解為“教育者將社會(huì)所推崇的品德規(guī)范與要求轉(zhuǎn)化為受教育者個(gè)體品德的一種教育”[4]。然而，高校道德教育的本質(zhì)不僅僅在于培養(yǎng)大學(xué)生遵從基本的規(guī)則，更重要的是育德，即涵養(yǎng)大學(xué)生自身的德性。否則，高校把大學(xué)生培養(yǎng)成為只懂遵守規(guī)則的外得于人的利他性道德人，不僅無法呵護(hù)自身德性，也不能促使自己靈魂的呈明，從而很難涵養(yǎng)出內(nèi)得于己的德性。高校道德教育的目的不是局限于培養(yǎng)道德人，而是培養(yǎng)德性人，也就是通過對大學(xué)生靈魂合德性的道德教育，使他們的靈魂從陰霾中見出光明，從扭曲中伸展正義。因此，從“得人”的意義上來說，高校道德教育應(yīng)致力于養(yǎng)成大學(xué)生的德性。德性涵養(yǎng)是高校道德教育追求的終極目標(biāo)。

（二）德性涵養(yǎng)是高校道德教育的資源寶庫

高校道德教育將德性涵養(yǎng)（即人的優(yōu)秀品質(zhì)及其現(xiàn)實(shí)化）作為實(shí)然資源，反應(yīng)了道德教育的內(nèi)核和實(shí)質(zhì)，不同于以合理性和客觀性為指稱的應(yīng)然資源。若以應(yīng)然資源作為開展道德教育的資源，一般多會(huì)培育大學(xué)生遵守外在的客觀要求，比如學(xué)習(xí)道德知識(shí)、遵守制度和規(guī)則等，可能僅僅發(fā)揮了道德教育的教育功能，而沒有充分發(fā)掘道德教育的提升和完善自身修養(yǎng)等內(nèi)在價(jià)值。反之，若將德性涵養(yǎng)作為道德教育資源，則道德教育直指最終目標(biāo)，而非曲折往復(fù)的過程性中間資源。比如，在西方文化中，人們普遍將柏拉圖譽(yù)為“勇敢、節(jié)制、智慧和正義”等德性的化身。高校道德教育如果僅僅將修煉這些品質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)路徑作為道德教育的實(shí)然資源，而非為養(yǎng)成以上德性，在道德教育的過程中條分縷析、人為割裂，把主觀品質(zhì)客觀化為許多條目，并逐條搜索資源用于道德教育，其結(jié)果無疑不能培養(yǎng)“完整的德性之人”。在德性涵養(yǎng)的過程中，高校要盡量避免空洞說教等形式的道德教育，因?yàn)榕嘤黧w只有真正地參與涵養(yǎng)的過程，同時(shí)充分利用德性資源，才能在感同身受中“不自覺”地涵養(yǎng)出德性。一言以蔽之，道德教育以養(yǎng)成德性作為終極追求目標(biāo)，德性以及德性的養(yǎng)成過程則成為道德教育的實(shí)然資源。

（三）涵養(yǎng)德性是高校道德教育的重要途徑

涵養(yǎng)德性即養(yǎng)成德性，是品德的培養(yǎng)和踐行，促使品德養(yǎng)成由“理論德性”向“實(shí)踐德性”轉(zhuǎn)化。高校道德教育主要通過德性教育和涵養(yǎng)德性兩種主要途徑。這兩種活動(dòng)雖然都有形成品德的功能，但其作用范圍不同：德性教育是從外部對個(gè)人德性的形成施加影響的德性幫助活動(dòng)，是個(gè)人德性的形成過程中的“德性他助活動(dòng)”；德性涵養(yǎng)是個(gè)人自己在德性教育的影響下自主進(jìn)行的德性塑造活動(dòng)，是個(gè)人德性形成過程中的“德性自助活動(dòng)”[5]。德性教育雖然直接作用于受教者，并促使他們自發(fā)地形成德性，但在這個(gè)過程中，受教者往往不是憑借內(nèi)心的感受自主地進(jìn)行選擇，而是被動(dòng)的、無奈的選擇，致使不少受教者會(huì)在多次“被迫后”產(chǎn)生逆反心理，甚至表現(xiàn)出反常舉動(dòng)。德性涵養(yǎng)雖然受德性教育的影響，但對受教者來說完全是自主地選擇和積極塑造的過程，反應(yīng)了受教者內(nèi)心的感受和需要，形成的德性也是真正自主的和自覺的德性。德性涵養(yǎng)作為高校道德教育的實(shí)然資源，不僅突出了德性修養(yǎng)的過程性和實(shí)踐性，突破了傳統(tǒng)的“灌輸式”的道德教育方式，變靜態(tài)的“德性知識(shí)”的學(xué)習(xí)為動(dòng)態(tài)的“修養(yǎng)德性”的涵養(yǎng)過程，突出了德性修養(yǎng)的有效性以及德性價(jià)值判斷的重要性，而且也能防止道德教育滑向“道德底線”的風(fēng)險(xiǎn)，規(guī)避了“趨利避害”的工具理性價(jià)值判斷，促使學(xué)生從公民式的“法治人”向幸福的“德性人”躍升。所以，在高校道德教育普遍強(qiáng)調(diào)教育作用的當(dāng)下，我們更應(yīng)高度注重涵養(yǎng)德性的實(shí)然過程，以充分發(fā)揮道德教育和涵養(yǎng)德性的雙重功能。

二、高校道德教育資源的病態(tài)診斷

在踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的大背景下，高校逐步從過去的“知識(shí)傳遞者”角色向當(dāng)今“文化傳承者”角色轉(zhuǎn)變，為傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和核心價(jià)值理念發(fā)揮著重要作用。然而，在實(shí)用主義觀點(diǎn)流行的當(dāng)下，盡管高校道德教育資源源于文化和主流價(jià)值的趨勢逐步復(fù)蘇，但高校道德教育資源以知識(shí)傳授、規(guī)則學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容的做法依然盛行；大學(xué)生們普遍對經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)極為依賴，缺少對體驗(yàn)性及本質(zhì)性知識(shí)的探索，與德性有關(guān)的知識(shí)恰恰被遮蔽了；同時(shí)，德性涵養(yǎng)土壤貧瘠，德性涵養(yǎng)資源供給方式還很單一。這些都與當(dāng)下信息社會(huì)多元、開放的文化氛圍不協(xié)調(diào)。

（一）知性已然僭越德性

眾所周知，蘇格拉底“知識(shí)即美德”的經(jīng)典論斷肯定了知識(shí)尤其是關(guān)于德性自身的知識(shí)在人們涵養(yǎng)德性過程中的突出作用。德性知識(shí)有助于受教育者理解和領(lǐng)悟道德價(jià)值，喚醒德性意識(shí)，并有意識(shí)地、自覺地進(jìn)行德性涵養(yǎng)，亦即道德教育是促使受教育者涵養(yǎng)德性的必經(jīng)過程。所以，高校都把“兩課”定為大學(xué)生德性涵養(yǎng)的必修課。然而，德性知識(shí)不等于道德價(jià)值判斷，更不等同于德性行為。高校道德教育多年被詬病的癥結(jié)亦在于將道德教育變成了“以知識(shí)內(nèi)容為本”自上而下地傳授、灌輸?shù)赖轮R(shí)的“智育化”教育，受教者缺乏對道德價(jià)值的真正理解。高校道德教育在熱捧德性知識(shí)傳授的同時(shí)，強(qiáng)烈要求大學(xué)生學(xué)習(xí)各類規(guī)則，將遵守規(guī)則作為衡量大學(xué)生“品學(xué)兼優(yōu)”的重要考核內(nèi)容。毋庸置疑，學(xué)習(xí)和遵守規(guī)則是大學(xué)生德性涵養(yǎng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，然而“規(guī)則”都是建立在各自抽象的人性論假定之上，再由假定的人性論推出某種“規(guī)則”，然后對行為是否符合該規(guī)則進(jìn)行正確性或錯(cuò)誤性的道德評價(jià)，體現(xiàn)出“前后一貫性”的認(rèn)知原則。若只是以規(guī)則學(xué)習(xí)作為終極追求，道德教育將陷入僅僅依據(jù)行為而不是立足于行為者自身來對德性涵養(yǎng)做“還原”，即從某種抽象的人性論前提出發(fā)致力于規(guī)約行為的正確與否，忽視了作為整體的行為者自身。如此，道德評價(jià)中的行為反映的僅僅是某種抽象的人性側(cè)面，而不是行為者全部，其結(jié)果即“規(guī)則化”的失去“人性”?？傊瑹o論是將知識(shí)還是規(guī)則作為德性涵養(yǎng)的資源，體現(xiàn)的都是一種非連續(xù)的物化的靜態(tài)價(jià)值，道德價(jià)值的載體也就非人化了，是對主體人格的降格，這本身就是不道德的。若是這樣，道德教育的德性本位就將被僭越，大學(xué)生的主體地位也將被忽略，進(jìn)而就會(huì)導(dǎo)致道德教育的無力性、空乏性和虛假性。長此以往，高?？赡軙?huì)培養(yǎng)出被動(dòng)服從型、遵守規(guī)則且利他的“乖學(xué)生”，但這些“乖學(xué)生”內(nèi)心深處往往依賴性和強(qiáng)迫性很強(qiáng)，將致使高校不自覺地為社會(huì)輸送潛在的“兩面型”人格的畢業(yè)生。

（二）德性涵養(yǎng)環(huán)境缺失

德性涵養(yǎng)就是吸取環(huán)境養(yǎng)分而育德的過程。環(huán)境是德性涵養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)。俗話說，“一方水土養(yǎng)一方人”，高校校園歷來被稱為社會(huì)文明的一大凈土。如今高校校園的這方“水土”能否成為有利于大學(xué)生德性涵養(yǎng)的一片厚土呢？一般來講，高校校園環(huán)境由教師、學(xué)生和各種物質(zhì)環(huán)境及隱性資源構(gòu)成，教師和學(xué)生作為主體要素，是環(huán)境的創(chuàng)建者和受益者。高校教師以專業(yè)人員的身份，本著“學(xué)高身正”從事化民成俗的價(jià)值事業(yè)而倍受社會(huì)認(rèn)可和贊譽(yù)。然而，不少教師在社會(huì)多元價(jià)值并存時(shí)滋生了價(jià)值觀迷失，產(chǎn)生了價(jià)值追求虛假集體化、目的化和虛無化的錯(cuò)位現(xiàn)象[6]，致使其職業(yè)行為失范。這些現(xiàn)象雖然極少見諸報(bào)端，但也讓教師群體“以德育人”的光輝事業(yè)蒙上了陰霾；大學(xué)生背負(fù)“立德樹人”的使命走進(jìn)大學(xué)校園，然而，這些應(yīng)試入學(xué)的莘莘學(xué)子在踏入大學(xué)校園之前，他們的世界里更多的只是考試和分?jǐn)?shù)，倘若高等教育階段疏于德性涵養(yǎng)的引導(dǎo)而任其發(fā)展的話，那么結(jié)果便是“萬般皆下品，唯有讀書高”的文憑教育了。大學(xué)生為了應(yīng)對日趨激烈的社會(huì)競爭，熱衷于挑燈苦讀背英語單詞、參加各種培訓(xùn)和考研考博等，他們追求的是英語四六級、計(jì)算機(jī)等級考試以及各種專業(yè)認(rèn)證證書，亦或追求更高的學(xué)歷和學(xué)位，為的僅僅是日后體面的工作和物質(zhì)享受。在這種世俗的現(xiàn)實(shí)追求中，大學(xué)生必然滋生隨意曠課、上課睡覺、無視師長、考試作弊、論文抄襲等等一系列失德行為。這些行為具有很強(qiáng)的感染性，會(huì)不經(jīng)意間在同學(xué)之間蔓延。在缺失德性涵養(yǎng)的環(huán)境里，教師們的“化民成俗”事業(yè)往往無處著手，心有余而力不足；而不少大學(xué)生可能養(yǎng)成自私自利、唯我是尊的人格，一切從自身的利益出發(fā)，忽視他人利益和社會(huì)公德，多注重自身感受和知識(shí)技能學(xué)習(xí)，社會(huì)道德與責(zé)任、他人利益與自我品行操守卻處在被動(dòng)的尷尬地位。

（三）德性供給方式單一

道德教育資源供給方式不僅決定了道德資源流通的便利性，也制約著道德資源的廣度和接受程度。高校在接受道德資源實(shí)施道德教育的同時(shí)，其自身也應(yīng)積極開發(fā)、利用和整合各種德性資源，以保持道德教育資源供給的持續(xù)性和有效性。然而，我國作為集權(quán)治理型國家，道德教育資源供給方式由國家黨政機(jī)關(guān)主導(dǎo)，政治教育和道德教育往往合二為一，多采用自上而下的大規(guī)模運(yùn)動(dòng)的形式開展。國家統(tǒng)一制定道德標(biāo)準(zhǔn)和樹立道德模范，高校師生必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)參加學(xué)習(xí)，完成聽講座、做筆記、讀后感等整齊劃一的規(guī)定動(dòng)作。緊張嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)過后，很多大學(xué)生并不能真正理解學(xué)習(xí)的初衷，其中一部分可能是由于學(xué)習(xí)不認(rèn)真，而更多的則是由于這些資源與其生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷相關(guān)度不高，不能引起共鳴，從而失去行動(dòng)的原動(dòng)力。目前，在高校校園里出現(xiàn)了這樣一種現(xiàn)象：“不少人只想享用社會(huì)道德資源，但不想生產(chǎn)道德資源；只要求別人講道德，而把自己置于道德之外；只是在高談闊論中搭他人的道德便車，從不通過自身的實(shí)踐行為去推進(jìn)道德；甚至有不少人還對道德生產(chǎn)者冷嘲熱諷，對道德實(shí)踐者嗤之以鼻。凡此種種，可以說是導(dǎo)致群體性的道德冷漠和社會(huì)道德危機(jī)的重要根源?！盵7]之所以出現(xiàn)以上現(xiàn)象，主要是因?yàn)楦叨燃瘷?quán)的垂直型道德教育資源供給方式，限制了高校內(nèi)自發(fā)性組織的生長，進(jìn)而導(dǎo)致高校師生公共理性和公共意識(shí)的缺失。而高校內(nèi)部自發(fā)性組織的生成和成長可能是提供德性教育資源的實(shí)踐基礎(chǔ)與社會(huì)前提。

三、高校道德教育中德性涵養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)路徑

綜上所述，我們不難得知，德性涵養(yǎng)是主體對合乎人性的道德價(jià)值判斷的持守與追求，是主體道德行為持久的內(nèi)在動(dòng)力，是主體道德上的自為存在。德性涵養(yǎng)無論是作為支配主體道德行為的品質(zhì)，還是作為彰顯主體的一種本質(zhì)力量，都體現(xiàn)了道德只有成為主體的自為存在才能展現(xiàn)其之于人的意義。而這種“自為存在”的實(shí)現(xiàn)必須在糾偏高校道德教育病根的基礎(chǔ)上，使高?；貧w道德教育的育德本位，并在德性生成場域中涵養(yǎng)自身本真的德性。

（一）呵護(hù)道德教育的育德本位

高校道德教育旨在培養(yǎng)學(xué)生品性及其由內(nèi)而外地踐行德性的品行，單一的文品教育是不夠的?？鬃又v“人而無信，不知其可也！大車無輥，小車無車兀，其何以行之哉？”（《論語·為政》），其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)“人品”的重要性，而不僅僅是重視“文品”。高校要做到真正意義上培養(yǎng)大學(xué)生“品學(xué)兼優(yōu)”，就要持守“人品”與“文品”不可偏廢的教育觀念，回歸高校道德教育的育德本位。在觀念上，高校必須將道德教育的內(nèi)核轉(zhuǎn)變到德性涵養(yǎng)上來，并以科學(xué)的哲學(xué)本體論定位促使大學(xué)生的人性朝向理想的狀態(tài)，“以一種強(qiáng)調(diào)人格作為道德價(jià)值載體的道德哲學(xué)——即德性倫理學(xué)作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，這樣才能使道德和教育更能取得本體與方法論上的相融，破除規(guī)則倫理學(xué)的理論困境”[8]，高揚(yáng)“以行為主體為中心”的旗幟，關(guān)注主體的品質(zhì)而不是行為的正當(dāng)性，讓道德教育回歸呵護(hù)德性、豐盈人性、走向“人本化”的教育。大學(xué)生在此理念下涵養(yǎng)德性，在進(jìn)行道德判斷和道德行為時(shí)，道德品質(zhì)將會(huì)發(fā)揮主要作用，而不會(huì)依賴于規(guī)則體系，其最終也會(huì)成為一個(gè)“從心所欲不逾矩”的自由人。在方法論上，高校要將道德教育與德性涵養(yǎng)有機(jī)結(jié)合。江暢認(rèn)為，“德性形成的源泉有三種：一是環(huán)境，二是教育，三是修養(yǎng)”[5]。而一定時(shí)期內(nèi)，環(huán)境是相對穩(wěn)定的，教育和修養(yǎng)成為德性教育的重要形式，二者在根本目的上雖然都是指向主體德性形成，但作用各有不同。德性教育可以通過教導(dǎo)、培養(yǎng)和知識(shí)傳授等外在途徑主動(dòng)地作用于主體，使之自發(fā)地形成德性，而德性涵養(yǎng)則是在德性教育的影響下內(nèi)在地養(yǎng)成和完善德性。德性教育是主體在自發(fā)涵養(yǎng)德性的基礎(chǔ)上，在德性教育的啟發(fā)和指導(dǎo)下通過個(gè)人有意識(shí)的修養(yǎng)形成德性，并努力追求更高的層次以趨于完善。若德性教育僅止步于教育層次，很容易異化為考試教育或規(guī)則學(xué)習(xí)，形成“徒見規(guī)，不見人”的教育，甚至造成教育與道德的疏離。因此，道德教育必須在教育的基礎(chǔ)上加強(qiáng)涵養(yǎng)的內(nèi)化作用，即在釋放主體自然潛能的基礎(chǔ)上培育呵護(hù)人性的德性。此種德性源自靈魂，契合主體內(nèi)在價(jià)值，使主體的德性判斷與人性緊密結(jié)合起來。

（二）培育德性涵養(yǎng)的生成場域

正如上文所述，道德起源于社會(huì)存在和發(fā)展需要的他律活動(dòng)，是為維持社會(huì)活動(dòng)秩序而保障其存在與發(fā)展的手段。高校校園是由教師和大學(xué)生作為主要群體在相互交往和聯(lián)系中構(gòu)成的育人環(huán)境。師生群體雖然不一定像社會(huì)群體一樣產(chǎn)生利益關(guān)系，但教師的道德觀念和道德意識(shí)，對大學(xué)生來說具有強(qiáng)烈的“他律”道德意義。在“他律”作用下，大學(xué)生逐步開始“自律”，在此場域中不斷進(jìn)行德性修煉，并最終涵養(yǎng)成德性人。首先，高校要加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，讓“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現(xiàn)象的態(tài)度，都這樣那樣地影響全體學(xué)生”（加里寧）。教師完美的人格是任何教材、道德箴言和獎(jiǎng)懲制度都不可代替的教育力量，它對大學(xué)生成長起著耳濡目染、潛移默化的作用。為此，高校教師要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)教師職業(yè)價(jià)值觀，樹立符合教師職業(yè)道德規(guī)范的榮辱觀，真正發(fā)揮“其身正，不令而行”的影響力。其次，道德教育應(yīng)貫穿于高校教學(xué)尤其是專業(yè)課程教學(xué)全過程，形成立體的德性涵養(yǎng)生態(tài)網(wǎng)絡(luò)。各學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中均包涵有德性認(rèn)知成分，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)注重德性涵養(yǎng)要素，增強(qiáng)大學(xué)生的道德價(jià)值判斷。無論是基礎(chǔ)課程或者專業(yè)課程教學(xué)，都應(yīng)該兼顧大學(xué)生的德性養(yǎng)成。有些德性教育在具體的課程中可能比在“兩課”中更易于開展，如尊重知識(shí)、勤奮好學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)務(wù)實(shí)等德性，只有在專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中才能養(yǎng)成。這就要求專業(yè)課教師要有涵養(yǎng)大學(xué)生德性的覺悟，并在潛移默化中提升大學(xué)生的德性涵養(yǎng)水平。再次，高校應(yīng)在吸取傳統(tǒng)教育考核優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，建立動(dòng)態(tài)立體化的德性教育考核機(jī)制。簡單地來說，就是要注重知識(shí)考核和情感體驗(yàn)的結(jié)合。德性知識(shí)考核是基礎(chǔ)，否則德性教育淪為無源之水，無以為繼；要在知識(shí)考核的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)情感體驗(yàn)等主觀考驗(yàn)，并建立大學(xué)生日常操行考核動(dòng)態(tài)管理庫，立體化考核大學(xué)生的道德行為和持續(xù)行動(dòng)的道德意志。只有這樣全方位的考核，才能得出大學(xué)生的德性修養(yǎng)的實(shí)際水平，培育德性涵養(yǎng)的生成場域。

（三）回歸道德教育的生活本真

道德源于生活，并能讓人更幸福地生活。在現(xiàn)實(shí)生活中，人人都在享有道德資源，也無時(shí)不在創(chuàng)造道德資源，進(jìn)而打破道德教育資源供給壟斷，使之向扁平化方式過渡，即由單一性、獨(dú)占性和封閉性向多樣性、共享性和開放性轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)道德資源源于生活的轉(zhuǎn)型。鑒于此，首先，高校應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生接觸生活，體驗(yàn)涵養(yǎng)德性的過程。生活中的道德資源需要受教主體用心體驗(yàn)，才能發(fā)覺其中蘊(yùn)涵的德性資源。通過體驗(yàn)，德育主體創(chuàng)造了自己心中的“心理世界”和“精神世界”，實(shí)現(xiàn)了德育方法自外而內(nèi)與自內(nèi)而外的結(jié)合[9]。受教主體親身感受和體悟了社會(huì)中的復(fù)雜現(xiàn)象，使其不僅“知其然”而且“知其所以然”，從而發(fā)掘了道德教育資源，發(fā)現(xiàn)道德價(jià)值的內(nèi)涵，并促使受教主體由樂“知”轉(zhuǎn)而愿“行”。在體驗(yàn)中，受教主體也可以增強(qiáng)完善德性的意識(shí)，促使德性教育由他控到自控，從外化轉(zhuǎn)向內(nèi)化，通過個(gè)體有意識(shí)的修養(yǎng)不斷促使自己達(dá)到更高的德性層次。其次，高校道德教育應(yīng)寓教于樂，在大學(xué)校園活動(dòng)中完成德性涵養(yǎng)過程?！叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵10]高校要積極鼓勵(lì)大學(xué)生參與一些精心設(shè)計(jì)的、具有社會(huì)和個(gè)人價(jià)值雙重意義的集體課外活動(dòng)，在豐富多彩的課外活動(dòng)和娛樂中逐漸形成道德觀念、鍛煉德性能力。比如，“光盤行動(dòng)”等活動(dòng)就蘊(yùn)涵著豐富的道德教育資源。通過這樣一種方式讓大學(xué)生涵養(yǎng)勤儉節(jié)約的美德，這是傳統(tǒng)課堂方式無法企及的。這種產(chǎn)生于大學(xué)生校園生活中的道德資源供給方式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)垂直道德資源供給的不足，而且發(fā)掘的道德資源很容易被接受，也很容易使越來越多的人成為道德資源的生產(chǎn)者和供給者。再次，高校道德教育應(yīng)融入生活，并在生活中形成“相互教育”的氛圍?！拔覀兤鋵?shí)總是已經(jīng)處于那種應(yīng)當(dāng)行動(dòng)的人的情況中，并且因此也總是必須已經(jīng)具有和能夠應(yīng)用道德知識(shí)”[11]。高校道德教育不能以自上而下的灌輸為依持，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)大學(xué)生在實(shí)踐交往和生活交往中的“相互教育”[12]。大學(xué)生活實(shí)踐孕育著豐裕的德性資源，這些資源對于大學(xué)生道德教育來說，更具原創(chuàng)性和基礎(chǔ)性的意義。所以，高校應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生在參與學(xué)?；顒?dòng)中應(yīng)用這些資源，并積極創(chuàng)造新的德育教育資源，促進(jìn)“使用資源”與“創(chuàng)造資源”的良性循環(huán)，形成互相教育的濃厚氛圍，促使道德教育資源源于生活，涵養(yǎng)過程融入生活，涵養(yǎng)結(jié)果提升生活，一切為了學(xué)生更好地生活。

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