拾景玉

【摘 要】學(xué)習(xí)是思維的體操，只有沿著學(xué)生思維的邏輯組織教學(xué)活動(dòng)，才能引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)識(shí)成智，從理解性學(xué)習(xí)走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。以《石頭書》一文教學(xué)為例，教師通過巧用前置學(xué)習(xí)單、借用思維導(dǎo)圖、活用對(duì)比閱讀等形式，引發(fā)學(xué)生思考的欲望，打開學(xué)生思維的閥門，讓學(xué)生在知識(shí)的內(nèi)化、外化、活化過程中，循文探意，明理知用。

【關(guān)鍵詞】前置學(xué)習(xí)單 思維導(dǎo)圖 比較閱讀

杜威曾說，“思維的材料不是思想，而是各種行動(dòng)、事實(shí)、事件和事物的種種聯(lián)系。換言之，一個(gè)人要有效地進(jìn)行思維，必須已經(jīng)具有或者現(xiàn)在有許多經(jīng)驗(yàn)，給他提供對(duì)付所遇困難的辦法”。在課堂中，教師只有通過創(chuàng)設(shè)“情境”，提供“支架”，鼓勵(lì)“想象”，方能讓學(xué)生在體驗(yàn)、探究、感悟、發(fā)現(xiàn)中，培養(yǎng)高階思維能力。

基于這種理解，我在《石頭書》（蘇教版三年級(jí)上冊(cè)）一文的教學(xué)中，憑借前置學(xué)習(xí)單、思維導(dǎo)圖、對(duì)比閱讀等形式，從學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，沿著學(xué)生思維的軌跡開展教學(xué)，讓學(xué)生在思維的內(nèi)化、活化、外化過程中，逐步發(fā)現(xiàn)“石頭書”的秘密。

一、“巧用”前置學(xué)習(xí)單

真正的學(xué)習(xí)始于發(fā)現(xiàn)問題。提出問題是兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的標(biāo)志。對(duì)于語文學(xué)習(xí)而言，要讓課堂教學(xué)扎實(shí)有效，教師必須明確學(xué)生已知什么、未知什么，把握學(xué)生的知識(shí)盲點(diǎn)和思維困頓，據(jù)此設(shè)計(jì)問題，才能有效開展教學(xué)活動(dòng)。教師只有把學(xué)生的問題作為教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生的思維特征和文本的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問題情境，才能引導(dǎo)學(xué)生“浸入”文本，“循文探意”。

教學(xué)中，每一篇課文第一課時(shí)教學(xué)結(jié)束前，我都會(huì)在把握文本核心教學(xué)價(jià)值的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)一份“前置學(xué)習(xí)單”，而這份學(xué)習(xí)單的最后一項(xiàng)，就是要求學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑，提出問題。在“前置學(xué)習(xí)單”的使用過程中，我們采用的主要形式是“獨(dú)學(xué)設(shè)問、小組釋疑、全班研討”。學(xué)生產(chǎn)生問題后，通過學(xué)習(xí)小組互相提問以及組內(nèi)解答的形式，解決常規(guī)問題，小組成員能共同解決的問題就不拿到班級(jí)內(nèi)進(jìn)行交流。組內(nèi)解決不了的問題，作為本組“最有價(jià)值的問題”進(jìn)行匯總、梳理，提交全班研討。通常來說，小組合作解決不了的問題，恰恰是學(xué)生提出的最具有思維含量的問題，也可能就是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，我會(huì)和學(xué)生一起把這些問題進(jìn)行分類、歸納，并作為第二課時(shí)設(shè)計(jì)主問題的依據(jù)。

例如《石頭書》一文的教學(xué)中，“我會(huì)質(zhì)疑”環(huán)節(jié)是這樣呈現(xiàn)的。

學(xué)會(huì)質(zhì)疑 提出問題

你已經(jīng)初讀了《石頭書》，繼續(xù)學(xué)習(xí)這篇課文，你最想研究的問題是什么？

學(xué)生在這一環(huán)節(jié)以小組為單位進(jìn)行提問，梳理出來的問題有這樣幾個(gè)方面。

1.石頭書里有什么內(nèi)容？

2.石頭書的作用是什么？

3.川川和磊磊從石頭書中“刨”到了哪些學(xué)問？

4.作者是怎樣為我們介紹石頭書的？

5.大自然里除了石頭書還有哪些書？

這么多問題，不可能都作為主問題，這時(shí)，我會(huì)指導(dǎo)學(xué)生梳理問題，厘清問題的展開邏輯?！妒^書》一文，通過川川和磊磊兩個(gè)孩子與勘探隊(duì)員的交談，介紹了關(guān)于巖石的知識(shí)?；趯?duì)文本核心教學(xué)價(jià)值的分析和理解，教師要在分析文章主旨的過程中，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，全班匯總上來的五個(gè)問題其實(shí)是包容與被包容的關(guān)系，第三個(gè)問題涵蓋了其中的三個(gè)問題，這個(gè)關(guān)鍵問題解決了，其他問題也就迎刃而解了。因此，我們可以把它確立為本文的主問題。

這種主問題生成的方式有利于引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知疑問，開啟學(xué)生的思維閥門。而這種問題生成的思路，體現(xiàn)了由分散到整合的思維過程，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究欲望，同時(shí)也為學(xué)生的建構(gòu)式學(xué)習(xí)提供了開放的思維空間?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，我們知道，學(xué)生探索知識(shí)的思維過程總是從問題開始，又在解決問題中得到延伸?！扒捎谩鼻爸脤W(xué)習(xí)單，通過“先學(xué)后教”“循疑而思”，強(qiáng)化學(xué)生的問題意識(shí)，提升學(xué)生的批判性思維能力，從而引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、“借用”思維導(dǎo)圖

主問題是文章脈絡(luò)展開的“引擎”，但是，如果缺失破解問題的策略和方法，就無法引導(dǎo)學(xué)生厘清文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，建構(gòu)知識(shí)的意義之網(wǎng)。思維導(dǎo)圖是主問題導(dǎo)學(xué)中一種有效的工具，是內(nèi)隱思維可視化的重要載體，它能讓學(xué)生洞悉問題解決的核心與關(guān)鍵，養(yǎng)成系統(tǒng)思考的習(xí)慣。因此在教學(xué)中，“借用”思維導(dǎo)圖來梳理文本的要素與層次，不僅可以將知識(shí)以概括化的圖像形式展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓思維可視化，而且能有效地厘清語文教學(xué)的細(xì)枝脈絡(luò)，幫助學(xué)生讀懂文本，理解文義。

《石頭書》是一篇說明文，但是細(xì)讀文本，它又和傳統(tǒng)意義上的說明文有所不同。課文情趣盎然，寓科學(xué)知識(shí)于充滿童真的對(duì)話之中，科普作品成了有趣的兒童讀物。教學(xué)中，對(duì)于這類文體，如果只按照說明文的文體特點(diǎn)組織教學(xué)，不但不能激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，反而會(huì)讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。我在教學(xué)中，圍繞課前提出的主問題，設(shè)計(jì)了這樣的思維導(dǎo)圖，巧妙地呈現(xiàn)了課文內(nèi)容。

這樣的學(xué)習(xí)過程是全開放式的，其目的是讓學(xué)生在完成思維導(dǎo)圖的過程中深入理解文本的主體內(nèi)容，具體了解石頭書的樣子、內(nèi)容、作用。借助思維導(dǎo)圖提煉概括，從而知道石頭書的樣子是一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書，雨痕、波痕、礦物是書中的文字，樹葉、貝殼、小魚是書中的圖畫，石頭書會(huì)告訴我們地下埋著許多礦藏……通過這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅清晰地梳理出文章的脈絡(luò)層次，而且對(duì)于石頭書中藏著的學(xué)問，也了然于胸。更重要的是，它能很好地呈現(xiàn)學(xué)生思維的過程，幫助學(xué)生將頭腦中的想法外化在紙上，用線條與符號(hào)將其連接起來，形成一個(gè)整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖?！敖栌谩彼季S導(dǎo)圖，既利于學(xué)生把握知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)提供“支架”，又訓(xùn)練了學(xué)生的聚合思維和發(fā)散思維，能夠培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣。

三、“活用”比較閱讀

基于思維的教學(xué)，一定是解決問題的教學(xué)，文本的價(jià)值不是提供確定性的知識(shí)體系，而是要成為不確定的思維素材。對(duì)于語文課而言，基于思維的教學(xué)，其目的就是讓學(xué)生在“運(yùn)用”“比較”與“遷移”中學(xué)會(huì)“語用”?！妒^書》一文淺顯易懂，學(xué)生完成思維導(dǎo)圖之后，對(duì)課文內(nèi)容已經(jīng)了解得非常清楚了。在此基礎(chǔ)上，教師要想讓學(xué)生學(xué)會(huì)文本的表達(dá)方式，就必須沿著學(xué)生的思維軌跡進(jìn)一步延展。在學(xué)生完成思維導(dǎo)圖之后，我要求學(xué)生看著思維導(dǎo)圖練習(xí)說話，把石頭書中的學(xué)問完整地介紹給大家，訓(xùn)練學(xué)生有條理地進(jìn)行表達(dá)。這一活動(dòng)板塊不僅使學(xué)生深入了解了石頭書中的學(xué)問，而且豐富了他們的認(rèn)知策略，提升了他們的智慧技能。

在學(xué)生練說之后，我把學(xué)生說的內(nèi)容整理成文：“石頭書里的學(xué)問可真不少呢！它一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書，雨痕、波痕、礦物是書中的文字，樹葉、貝殼、小魚是書中的圖畫，石頭書會(huì)告訴我們地下埋著許多礦藏。”

在此基礎(chǔ)上“活用”對(duì)比閱讀，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考：“同樣是介紹石頭書，剛剛同學(xué)們的介紹和書上的介紹，你更喜歡哪一種？為什么？”這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是多元的、開放的，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以喜歡自己的介紹，認(rèn)識(shí)到介紹的語言可以是簡潔、明了的；也可以喜歡書上的介紹，認(rèn)識(shí)到介紹的語言也可以是具體、生動(dòng)的。在這一過程中，教師相機(jī)滲透“讀者意識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到課文是寫給小學(xué)生看的，需要有趣味，所以作者用了“一問一答”講故事的方式來進(jìn)行描寫。“活用”比較閱讀，讓學(xué)生在分析中歸因，在歸納中提煉，用自己的語言表達(dá)自我的理解和感悟，學(xué)生的思維走向了問題深處、語言深處、文本深處，獲得了多重能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜威.民主主義與教育[M]. 王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

（江蘇省徐州市民主路小學(xué) 221000）